对话驱动课堂教学培养学生探究品质

王建君

要想在高中语文课堂上切实地培养学生的探究品质，利用“对话”来驱动教学无疑是一条有效的途径。常规意义上的课堂教学往往由教师、学生、文本三部分组成，因此，“对话”可紧紧围绕这三个部分的相互关系展开：教师与文本对话、教师与学生对话、学生与学生对话、学生与文本对话……

对话驱动课堂教学的首要前提是注重学生与文本的对话。首先，我们来谈谈学生在“对话驱动课堂教学”中的角色定位：

（一）就生本对话角度而言，学生就是第二作者

姚斯这样评价读者与作品的关系：“一部文学作品，并不是一个自身独立的，它向每一个时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”因此，让学生多读文本，是落实自主的、独立的、创造性的阅读的基本条件，是培养学生探究品质的有效途径，也是对话、交流的基础。文本作为一种表达，与学生进行着意义的交融。对话的宗旨就是要呼唤学生的主体参与。让学生自己去和文本对话，去感悟遣词造句的特点，要想让学生充分享受到主体性体验，就必须让学生充当文本的第二作者。

（二）在生本对话过程中，学生也是文学评论者

文学批评是读者和作家作品之间的一道桥梁，可以帮助读者进行有益的阅读和鉴赏。文学评论者的对象是文学作品，文学评论所用的材料基本上是来自所评文学作品的本身。因此，从某种意义上说，文学评论是对文本深层次阅读的产物。让学生充当文学评论者，则对学生提出了更高的要求。这一过程往往放在课堂之后较为合适。

让学生充当文学评论者，可以引导学生进一步走进作者，从而产生更强烈的情感共鸣。主动走进作家的心灵，真正触摸作品活的灵魂，便可进一步激发学生学习语文的热情，并由此达到到文学、精神层面的愉悦。比如让学生写史铁生的《我与地坛》的文学评论，学生便会从内心深处体会史铁生的心路历程，这样的阅读，才是真正的阅读。文学批评是在文学鉴赏基础之上的一种升华和提高。学生正是以自己对文学作品的深刻分析和科学评价，正确地鉴赏作品，从而获得真正的美的享受。

（三）就生生对话角度而言，学生应是课堂教学主角

新课程的理念是“以生为本”，语文课堂合作探究情境便是“以生为本”的恰当体现。在这样的情境中，教师只是文本众多读者中的一员，是课堂的组织者，他的发言权跟学生保持平等，对文本的见解并不具有权威性。教师的主要任务是提出问题，挑起矛盾，造成悬念，引起学生的好奇心和求知欲，激发学生的对话兴趣。仅在学生需要的时候，及时出手。因此，在这样的课堂上，我们可以让学生组成活动小组，让学生把自己的思考与同伴交流，充分享受到课堂中主人翁身份的权利，在此期间，学生的主动性和积极性会被充分激发；之后，可让每个小组派一二代表在全班同学前表达，可谓“奇文共欣赏，疑义相与析”。不同性质的文本可采取不同的对话教学模式，可“参与——体验——分享”，可“合作——交流——评价”也可“涵泳——熟读——玩味”。教师只在学生出现“任意拓展”、非理性的“过分阐释”、违反阅读规律的“伪阅读伪问题”等现象时及时纠偏。

那么，教师在“对话驱动课堂教学”培养学生探究品质的过程中又应该扮演什么样的角色呢？

（一）教师是生本对话的全程组织者

《语文新课程标准》强调指出：“教师是学生学习活动的组织者和引导者。”教师作为组织者的角色贯穿于学生文本再创作的始终。

在课前，教师创建学案，让学生在课前带着任务自主学习课文，组织学生对文本及作者的解读和了解；在课堂上，教师组织学生积极参与讨论活动，使课堂活跃而不失有序；在课后，教师组织学生撰写文学评论，优秀的则可为学生向各种媒介推荐刊登发表，从而为学生搭建更为广阔的舞台，并由此帮助学生铺设创作之路。

（二）教师是生本对话的积极参与者

首先，在引导学生文本再创作之前，教师就应是文本再创作的参与者。作为对话者之一，要改变教师的备课方式，全方位地了解课文，挖掘课文，充分做好课前预设。教师与文本的对话一般在备课中和上课前完成，但在课堂上与学生的相互交流则是与文本对话的继续和深入。只有教师“闻道在先”，教师与文本的对话产生了积极强烈的反应，教师才能传道授业解惑，才具有发言权，具有宏观的把握能力，也才有可能在课堂上引领好学生与文本的对话，帮助学生理解感悟和提升。

其次，在讨论进行的过程中，教师在充当组织者的同时也应担任参与者。教学过程本来就该是师生互为主体、共同构建、共同创造的过程，是师生真正意义上的心灵交流过程。老师树立平等观念消解自身权威之后，对话和理解就能使师生面对面地平等地相遇，教师作为参与者的身份就会得到学生的认可，民主、真诚、信任的对话氛围也就水到渠成地创设成功了。在这样的氛围中，每一种思想观念都是真实的，多元价值思维也能随之生成。

（三）教师是生生对话的忠实听众

教师作为课堂教学的组织者，其主要任务便是设置适当的对话话题，最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，并最终让学生进入对话状态。这一目标的实现就需要教师扮演好虚心虔诚的“听众”角色。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生有了对文本的再创作过程，便会拥有独特的属于个体的感受体验，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师成听众了，平等、民主、和谐、心情舒畅的教学环境也就创设成功了。

在这一过程中，教师不仅需要倾听学生的对话，还需要学会多层次地倾听，多角度地倾听。面对不同的理解和看法，需要教师从“听众”变换成“引导者”身份的时候，也应该采用商量的、研讨的口气与学生对话，鼓励学生互相补充，开展争论。在对话中，要有充分的时间和空间让学生把话说完。变“及时评价”为“延迟评价”，变“二值判断”为“多值判断”。

（四）教师是生本对话的忠实读者

语文课堂是语文教学的主阵地，在这阵地上，学生是作者，教师是读者，这个课堂是有形的，教师跟学生是面对面交流的；与之对应的，作业是与课堂教学相辅相成的另一块教学阵地，这阵地是无形的，但是教师可以跟学生进行文字的交流、心灵的交流。面对课前或课后学生对于文本的或解读或鉴赏或评论，教师可以真正履行其忠实读者的角色。

可以说，教师的读者身份是课堂教学的后续，也是对于学生学习行为的最终评价。这一身份的出现是学生后续学习与兴趣提升的动力。

在对话驱动课堂教学模式里，师本对话、生本对话、师生对话、生生对话的开展还需注意几个时间节点：

（一）课前写认识，初步感知

相对于一般的课文熟悉、字词疏通之类的预习，课前让学生动动笔写认识，初步感知，更有可操作性，也更有实效性。我们知道，在任何一门学科的学习过程中存在着五个重要的环节，即预习、听课、复习、作业和评价。五个环节既相对独立，又互相联系，互相影响，互相制约。因此在学习的过程中必须处理好它们之间的关系。显然，有效的预习是关键中的关键，这是为课堂真正对话做铺垫的，有了这一步，师生才能有了平等交流的基础。同时，课前让学生动笔写写对文本的认识，还可以在潜移默化中提升学生作文的能力。

（二）课堂作交流，思想碰撞

有了合作交流的课堂，学生便真正成了课堂的主体。这种主体地位在课堂讨论中自然也得到了彰显和增强：同龄人之间相近的认知水平、思维方式、心理特征会让学生探讨的欲望更强烈，更容易讨论到文本的纵深处。在讨论中，人人都有机会发表意见，特别是小组讨论，可以在同一时间里分头议论，无疑可以为更多的成员提供参与机会，其全员参与机会，全员参与程度，是常规的对话教学无可比拟的。苏霍姆林斯基曾说过：“有激情的课堂教学，能够使学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的内容感到惊奇甚至震惊，学生在学习中感受到自己的智慧和力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”

（三）课后写感悟，能力提升

《语文课程标准》指出：“教师要精心设计作业，要有启发性，分量要适当，不要让学生机械抄写，以利于减轻学生负担。”《基础教育课程改革纲要》对于学生作业提出了明确的要求：“要改变机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究的学风，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

学生写文学评论的时候，应秉承开放性、人文性、思想性、自主性原则，在课前充分预习、课堂有效探讨的基础上，学生在课后写文学评论时会带有更多的思考和理性，也会主动结合个人体验进行理性分析，这一过程能促使学生真正实现能力的提升。可以说，这一过程是“语文是工具性和人文性统一”的有力佐证。

作者单位：浙江海盐县元济高级中学。