讲述和论述是提高学生基于文本证据的观点表达力的有效途径

黄国才

笔者曾就解决中年级阅读教学“教（学）什么”的问题，提出四点建议，一是教（学）朗读，展开想象，丰富表象；二是教（学）默读，动笔动脑，提出问题；三是教（学）略读，提高速度，粗知大意；四是教（学）品词析句、组句构段，促进表达。归结为一句话，“要教学生借助具体的课文，积累种种遣词造句、组句成群、构段成篇的语言样式和语言材料，感受其妙处，体会其效果，习得其方法，主动地运用于语言实践”。如此日积月累，学生语言文字运用能力、思维能力必然渐行渐近、潜滋暗长。在此基础上，笔者从近年所主持的教育部重点课题“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”所做的一系列研究，特别是基于学生阅读素养测试改革的微抽样研究中得到启示：培养学生语言文字运用能力，还要在提高学生基于文本证据的观点表达力上下功夫。

所谓“基于文本证据的观点表达”是指，在阅读中产生自己的观点，并组织文本信息来支持自己的观点。学生表达自己观点的过程，就是学习语言文字运用——与文本亲密而深度接触——的过程。其实质是逻辑论证过程，是批判性思维过程，是深度阅读过程。这个过程表现为理解能力（包括概括、推论、说明、归因）、基于文本情境的写作能力、评价能力和质疑问难能力（问题解决能力）。这些能力，在阅读素养测试中，主要以主观题（包括封闭性简答题和开放性简答题）的形式出现；在阅读教学中主要以讲述和论述来培养。

在对四年级学生进行的阅读素养微抽样测试中，我们发现“基于文本证据的观点表达”能力总体表现偏弱，得分率都不足五成（表一），其中的简答题的得分率更是低至三成（表二）。

造成高层次阅读思维能力（理解、运用、评鉴和质疑·创新）和学生组织语言表达观点能力低的原因是多方面的，其主要原因是阅读教学中训练不到位：一方面，评价能力和质疑能力训练严重缺位，如“体会课文中关键词句表达情意的作用”（第二学段）“体会其（有关词句）表达效果”（第三学段）落实不到位，让学生“对课文中不理解的地方提出疑问”的概率更是低至仅占教师提问的三百分之一；另一方面，课堂提问，学生多以口头回答，鲜见笔头回答，造成学生的思考碎片化、浅表化，或含糊其辞、或零零碎碎、或浅尝辄止，严重不能胜任解答阅读素养测试中的简答题。因此，提高学生基于文本证据的观点表达力，一方面，要提高“提问”（包括教师提问和学生提问）的质量，以提出高层次阅读思维的问题为主；另一方面，要适当增加笔答训练。此外，要强化学生讲述和论述训练，切实提高学生的语言文字运用能力。

一、讲述

讲述，即将作者的书面语言转换成学生自己的口头语言，这是发展学生“口头书面语”的最佳形式。讲述，可以分为复述和概述两种。

1. 复述。复述时，可以即兴发挥，或添加一些内容、或省略某些内容，甚至改动情节、添加情节等。这种形式特别适合第一学段和第二学段的学生：一则，这个年龄段的学生擅长编故事；二则，故事（包括童话、神话、传说、寓言、小说）类课文特别多。如，复述《陶罐和铁罐》这个故事，并改动故事的结尾：铁罐并没有完全氧化，只是锈迹斑斑、破烂不堪。此时，面对完好如初的陶罐兄弟，又会发生什么故事？要讲故事，必先读熟故事，但是，读熟了故事并不等于会讲故事。换言之，讲故事有“讲”故事的方法。讲故事的方法是要教师教的，是要学生运用方法去练习讲故事的，反复练习了，才能形成讲故事的能力。会讲故事的人，阅读能力不会差，表达能力也差不到哪里去。

2. 概述。概述，先要概括，然后讲述。概括要讲究方法（策略），简明扼要。不论是从学生实际表现来看，还是从课堂教学来看，学生的概括能力都不尽如人意。如，测试题目“第三天夜里，发生了什么事？”“作者围绕‘杨柳写了哪些事？请举出三个事例”等涉及概括能力的简答题，得分率分别为41？郾3%和47？郾7%。

教学中，我们常常看到这种现象：一进入课文阅读，教师必问“这篇课文主要写什么（或主要内容是什么）？”学生读书思考若干时间，教师指名几位学生回答。对于学生的回答，缺乏准确的评价，对于谁更“简练”、他/她怎么“简练”、哪里该“简”（简省）哪里该“练”（提炼）竟都是一笔“糊涂账”。此其一。其二，不论什么文体（童话、小说、散文、诗歌、说明文、说理文）一概“这篇课文主要写什么（或主要内容是什么）？”其实，不同文体有不同的概括主要内容的思维模型，如，童话、小说，要根据“人物、情节（事件）”来概括；说明文则“主要介绍了某物的特点（功能、性质）”；说理文则“主要说明什么事理（观点）”，散文、诗歌是不宜概括“主要内容”的。同一篇课文，也可能有不同的概括主要内容的方法，如，注意根据标题、起始和终结段、中心句（段）的提醒来概括等。

课堂没有得到很好的训练，当然概括能力不会好到哪里去。概括不到位、讲述如何到位？概述不到位，学生的概括能力得分率不足五成也就不足为奇了。PISA研究人员得出一个结论，“与学生阅读成绩有最密切联系的学习策略为：概括信息策略、理解与记住信息策略和监控策略……从上海以及OECD平均来看，作用最大的是概括信息策略。概括信息策略指数每增加1个单位，上海学生对应的阅读成绩增加32？郾9分，OECD各国平均增加41？郾9分，该指数能解释上海学生阅读成绩差异的13？郾7%，高于喜爱阅读指数的解释率，能解释OECD平均21？郾1%的差异”。因此，训练概述能力要讲究策略，科学训练。

二、论述

论述，即阐明作者（或自己）的观点。不管是阐明作者的观点，还是阐明自己的观点，都要做到有理有据——组织文本信息来论证观点。

1. 阐明作者的观点，实质上也是“讲述”的过程。作者的观点有时是显性的——写得明明白白，如，“谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界”（《触摸春天》）——作者把自己的观点直接写出来（一般表现为“议论”和“抒情”）；有时是隐性的——蕴藏在故事中、隐含在字里行间，如，“不要歧视残疾者，要随时给予鼓励”（《掌声》）——作者的观点是蕴含在同学给予“英子”的掌声中、隐藏在她给“我”的信中。阅读时，对于作者显性的观点，要阐明作者得出观点的思维过程。比如针对“谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界”这句话，教师常常以“让我们结合课文和生活实际，说说对这句话的理解”这样的思考题出现。“说说对这句话的理解”实质上是阐明作者说出“这句话”的思维过程，而不是只停留在“解释”这句话的“意思”上。作者是怎么“说出”这句话来的呢？要解决这个问题，学生必须经历：阅读（检索信息）→思考（理解信息）→表达（组织信息）这个完整的言语实践过程。这个过程也是语言文字运用能力获得和发展的过程。我们以阅读人教版四年级下册《触摸春天》为例，来聚焦这个“言语实践”过程。

阅读（检索信息）：作者给我们讲述了一个故事——邻家盲童安静整天在小区绿地上流连。一天早晨，她在花丛中穿梭，竟然用双手“拢住了那只蝴蝶”，“许久，她张开手指”放走了蝴蝶。“我静静地站在一旁，看着安静”“没有惊动”她。因为“我仿佛看见了她多姿多彩的内心世界”，要让她“细细地感受着春光”。由此，“我”悟出“谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界”这样的道理。

思考（理解信息）：（讨论）“属于自己的缤纷世界”指什么？“我”为什么“没有惊动”她？“属于自己的缤纷世界”是指“我”揣测安静的这“一次全新的经历”、她“心灵来到了一个她完全没有体验过的地方”以及此刻蝴蝶在她心上述说的“飞翔的概念”。如果“我”不是“静静”地看着而是去“惊动”她，她的内心世界也许就只有“我”告诉她的内容（是“我”对蝴蝶的理解），不属于安静“自己的”，也就不再“缤纷”了。

表达（组织信息）：即将上述“阅读”和“理解”所得，用自己的语言表达（包括口头说和笔头写）出来。当然，“口头说”出来每一位学生都要做到，“笔头写”下来则不一定每一位学生都去做。

2. 阐明自己的观点。这里所谓“自己的观点”即“学生独特的感受、体验和理解”以及“阅读反思和批判”等。不管是“感受、体验和理解”还是“反思和批判”，都不能离开文本任意发挥，而必须基于文本，通过组织文本材料来证明之。这类训练，通常表现为评价文本的内容（观点）和形式以及怀疑甚至质疑，如，“不像哈默一样先劳动就获得食物的‘逃难的人有没有‘尊严”？（《尊严》）“课文主要以人物对话的形式来写，你认为这样写好不好？”（《小木偶的故事》）“‘几场春雨过后，到那里走走，常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来中的‘探用得准确吗？”（《乡下人家》）

在阐明自己的观点时，尽可能考虑周全，分点阐述，简洁明了。如，你认为作者用“7S”简称平潭旅游的“七个方面优势”[阳光（sunshine）、沙滩（sand）、海水（sea）、石头（stone）、海峡（strait）、购物（shopping）、运动（sport）]好不好？请你根据文本资料说明理由（学生阅读素养测试题）。学生作答：我认为很好。因为如果不这样概括，漫无目的地写那些名胜，就抓不住重点。万一不用“S”开头的单词离实际较远，写出来则会离题，概括也不容易。而记忆“S”开头会较快，如果直接记那些特点可能会记不住，并且不会有很深的理解。“7S”还有一种特殊神秘之感，激发其继续阅读的兴趣。这位学生的观点是站得住脚的，因为理由很充分。但是，语言啰唆，必须训练其简洁精练地表达。要求学生先想清楚“认为很好”的理由；接着分点说明；第三，每一点涉及一个方面，言到即止，如：我认为很好。因为：1. 抓住重点；2. 便于记忆；3. 有神秘感。

第二学段是“学习阅读”向“从阅读中学习”过渡的关键期，所以国际教育成绩评估协会自2001年开始，每隔五年进行一次“全球阅读能力进展研究”（简称PIRLS），旨在探讨约九岁儿童（小学四年级）的阅读成就。其纸笔测试考察学生的“阅读理解过程”，主要包括以下四层：第一层，能寻找明确的数据；第二层，直接推论；第三层，解释篇章及发表意见；第四层，评价篇章内容及语言形式。其“第三层”和“第四层”就是“基于文本证据的观点表达”能力（高层次阅读思维能力），也是这个学龄段孩子学习语言文字运用能力的重要训练点，而训练的有效途径是讲述和论述。

（作者单位：福建省普通教育教学研究室）