质疑“长文短教，深文浅教”

王荣生教授说：“语文科的资源材料有自身的特点，它们往往是综合地散发着多种信息的材料。……或者说，语文教材里的材料带有某种自主性，蕴涵或衍生着各种可能的‘教什么。”[1]

但是，“从教学设计的角度来看，这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰，往往很难确定合适的教学内容，不利于有效教学的开展。”[2]

语文教材负载的内容包罗万象，语文课本注定是一个“杂货铺”。但是，语文教学却不能是杂烩课、拼盘课，这是语文教学的课程规范。这就需要我们一线教师对课文进行二次加工，以确定其核心教学价值。

但是，王家伦教授说：“从教学目标的‘量的角度考虑，目标的设置应该遵循‘一课一得的原则。‘长文短教要舍得‘忽略（用一个课时解决一篇无论多长的文章。）；‘短文长教要善于‘拓展。”[3]

王家伦教授还在多篇文章中反复提到这个主张，如：我们主张“一课一得”，……有时候，需要单课时完成一篇课文的教学任务，如该篇课文涉及的知识能力点较多，应该顾及一点而忽略其余，“伤其十指不如断其一指”[4]。《因文而异 深文浅教——论鲁迅作品教学》[5]等文章中的观点也是一脉相承。

他人也多有类似的观点。如，魏华中“首先，要做到‘长文短教。其次，要做到‘深文浅教。”[6]

对此，我实难认同。为什么会出现这样的怪现象，这样偏颇的观点呢？其根本还在于教学内容的不确定性等问题。

“实际上，造成一线语文教师大面积、集团性的教学内容选择和确定出现偏差，并非教师本身或者教学本身的问题，而是课程标准、教材编制的问题”[7]。其他学科都有相对严谨的知识体系，并有确定的教学内容：教材内容=教学内容——有什么就教什么。而语文学科则不同，教材内容>教学内容，教材中的文本只是教学的素材，并不是真正的教学内容。而且，《语文课程课标》没有确切地告诉教师语文该教什么。作为指导性文件，它只有笼统的能力目标而没有明确具体的“指导意见”，即使是2011年12月28日教育部颁布的新修订的义务教育《语文课程标准》，也还是提了点要求，说了点原则。《教师教学用书》也没有给教师提供具体的文本该“教什么”的参考意见，哪怕是笼统的，更不要说拿出具体的可操作的方案了。“这从好的一面看，是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，却往往导致教师们在教的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐”[8]。

一篇文章，是一个不可分割的有机体。哪怕再长，公开课上也只能一课时处理完，我们不能砍下头来，研究开头；砍下脚来，研究结尾，所谓“长文短教”，“深文浅教”以及“短文长教”，“浅文深教”，都是不正常的，这实质上都是怪胎。这是由公开课特殊的教学情境的制约造成的，戴着镣铐跳舞，那是没有办法的事。家常课，则大可不必。

这方面失误的例子非常的多。我在文章中曾提到过：

如，刘均卓老师教学《从百草园到三味书屋》[9]，刘老师抓住“摹状词”，很好地把握住了解读文本的关键——语文教学最本质的东西——语言。不可否认，刘老师对教学内容的大胆取舍，的确称得上是独辟蹊径。但是，《从百草园到三味书屋》作为定篇，题目、结构、写法、主题等最基本的教学内容就该丢掉吗？

如，徐老师《背影》的说课稿，通观本课“教学”：望父买橘品感动；写家庭变故是否多余。如此丰厚的文本，仅抓这两点（而且主要还只是前一点，后一点也没怎么着力）教学内容则略显单薄，还缺乏一种深层设计意识。对比分析父之“窘”和父之“爱”，也许会使学生对文章的理解更加透彻。学习《背影》一文，仅仅只是这样简单“感动”一下是很难到位的。深入研读文本，根据文本特质选择合宜的教学内容，才是教学设计之本。

如，程老师教学《我的叔叔于勒》，内容也有些单薄，缺乏真正的探究价值，仅进行表层的讨论是远远不够的，显现不出全篇教学的关键点。主题的多元阐释、人物品评、删节问题、叙述视角等都应纳入文本观照的视域，瞄准文本的核心价值来教。如果不是公开课，这篇课文的教学至少需要安排两个课时。

《从百草园到三味书屋》《背影》《我的叔叔于勒》，都是经典名篇。而上述课例，攻其一点，不及其余，而且，没有抓住文本的核心价值，我觉得这样的“长文短教，深文浅教”，未免失之偏颇。

台湾的教科书，每册均编入12篇左右课文，大陆教科书每册在30篇左右，是台湾的2.5倍。同样是《背影》，台湾的教学课时至少可安排五节，大陆则为两课时。大陆的教师只能犹疑着在众多的教学内容中选择“核心内容”来教，可惜却往往选错或选偏了。

《语文课程标准》缺失内容标准；《教师教学用书》也没有拿出具体的可操作的方案；教学任务繁重，课时又极其有限。在这种情况下，如何确定“长教”还是“短教”，“深教”还是“浅教”呢？也就是说，如何确定文本的核心教学价值呢？对此，我们不能坐等，可以独立开发每一篇课文的课程内容。

（1）如，我教《班羚飞渡》，共用2课时

面对这个文本，教什么，是我思考的重点。这篇小说本身很粗糙，也算不上什么经典范本，况且也经过了编者的篡改，所以，破绽百出，经不起细致推敲。其实，这恰是教学的资源。

我的教学构想是：先学习文章的长处，品味言语表达的精妙，理解创作者的本意；然后批判阅读，让学生自己读书，自由发言，谈感受、提问题；最后，也是最重要的，质疑文本的着力点，不是故事，而在于写作。这是动物小说，故事是虚构的，这是无疑的。教学的重心，就不能着力在故事本身是否真实上，而应是言语表达上，写作方法上——写作上有什么缺陷？为什么备受质疑？这样，教学思路就是：学习——质疑——重构。

我们的学生严重缺乏批判思维能力，这种教学可以启发此种思维。试问：就这个文本来说，是思维缺席糊里糊涂地就被感动得稀里哗啦重要呢，还是提高用第三只眼看问题的科学的思辨能力重要呢？把对文本的话语权还给学生，让学生用自己的眼光去审视教材，与作者与编者与文本平等对话，这样才能造就思想独立、人格健全的人。

对此，清华大学附中王君老师点评说：这一课三个板块，从常规教学到质疑教学到文本重构，李老师引导学生不断深入文本，既尊重文本又不畏文本，既贴心理解作者又用心帮助作者，这个课，很立体，很多维，对学生的训练非常扎实灵动。我觉得，这样的课堂教学，代表着语文教学的一种正确方向：既上得美，又上得实；既上得正，又上得深。咬文嚼字有力度，思维提升有抓手。在这种课堂上，语文教学是充满生命活力的呈现，是能够带给学生新异感和激发浓厚的学习兴趣的。

（2）如，我教《狼》，共用2课时

2014年春，我市初中语文优质课大赛，有四位教师选讲了《狼》。疏通文意、梳理情节之后，教师们不去引导学生揣摩其语言和写法，却不约而同地大讲特谈其教育意义。我感觉，在教学内容的选择上似有问题。而四位教师的不谋而合尤值得深思。再者，四位教师对情节的梳理，无一例外的都是：遇狼——惧狼——御狼——杀狼。这个教参定论从严格意义上来说也是不够准确的。在整个过程当中，屠户什么时候没有“惧”呢？哪一个阶段没有“御”呢？

《狼》全文仅二百余字，记叙简洁，却又细节鲜明。写两只狼与一个屠户之间的一场较量，波澜层叠，惊心动魄，扣人心弦，引人入胜，让人玩味不尽。鉴于此，我把教学的重心拟定位在一个“写”字上。在适当的铺垫之后，即抓住语言和写法，在这上面下大气力。这堂课上下来，我感觉很有收获。一是学生的许多回答我没想到；二是一些课堂生成是备课怎么也备不到的。我对自己的应变还算基本满意。

刘恩樵老师在点评（《发掘文本自身的魅力——李明哲《狼》教例品析》）中写到：教师要通过自己对文本的研读以及教学的设计，让文本自身的魅力发掘出来，展示在学生的面前。李明哲老师的《狼》教学就是这样，引导学生感受《狼》这一篇经典文本的魅力。一是读中揣摩品意味；二是精抓虚词的妙韵；三是巧设问题显不俗；四是细细咂摸悟精炼；五是准确解析教技法；六是借助生成揭寓意。

（3）如，我教《王几何》，不计预习，共用1.5课时

言语学习，应该是语文教学的要义。本文内容浅显，学生在“解读”方面应该不成问题。研读课文，感觉冗余和害意的文字不少，而删减后稍做修正，就读着干净清爽多了。作为入选教科书的文章，其言语形式，应该要求它经得住推敲。因此，我决定把该文的教学定位于“鉴赏”，侧重于评价性阅读。

简言之，我教《王几何》，就一个字：删；删后对比表达的效果。删是手段，目的是为学生提供一个言语发展的契机，提升学生的语言运用能力。先让学生寻找思考文中写得好的地方；再让学生来做删除和评价的工作；还要进一步引导学生思考：删后还要如何修改和完善。其过程可概括为：学习——批判——建设。

由教学实践来看：该文文辞不够谨严，在语言的运用上起不到应有的示范借鉴作用。它既无语言文字和谋篇布局上的佳处，也无主题的多元和深度。多了噱头和虚招，少了内涵和思想，技法不高，浅拙的痕迹也没能藏住。总的来看，该文还稍显粗糙、平庸、浅薄，没有多少回味的余地。这些，连初一的孩子都能看得出来。

虽然学生对课文的有些内容的评价还不够允当，但孩子们文本解读的能力绝不亚于成人啊！绝不能低估孩子们的判断力，从诞生于教师讲解之前，无任何参考资料辅助的孩子们的评价文字中，我感受到，这才是真正意义上的创造性阅读和批判性阅读。

王晓春教授点评说：……此文不宜选入教材。李老师的课处理得不错，学生的见识和语言水平令人惊叹。

（4）如，我教《羚羊木雕》，共用2课时

《羚羊木雕》一文的语文教学价值何在呢？我们既可以学习它的叙述方式和视角，也可以从朗读的角度出发，把它作为一个课本剧来表演；既可以学习它人物形象的塑造方法，又可以把它作为一个话题来讨论辩论，训练学生的思维和表达……从不同的角度出发，可以开发出这篇文章多方面的语文教学价值。那么，如何选择呢？浅的文章更要确立好文本核心的语文教学价值。

通过比较阅读，我找到了教材中值得教给学生的东西和适合传递这些东西的方式。这节课，走进了“语文”的内核，引导学生从文中学习了那些有益的“语文知识”。在比较中切实进行了语文能力的培养。学生的答案丰富多彩、参差百态、精彩纷呈，足以证明学生在这堂语文课上获得了高品质的思维训练。

北京市十一学校朱则光老师是这样评价的：这是一节纯正的语文课，庶几触及了语文教学一些本质和规律性的东西。在当前误读语文的背景下，这一课例的横空出世，给了非语文、泛语文者迎头一击！堪称当下语文教学问题的点穴之作。

以上四个课例，单就时间方面说，因为是家常课，还没有少于1课时的。（至于教科书上标注的“精读”“略读”，那也只不过是不同的文本处理方式而已，而不是该文本重要与否的标准。当然，也不是确定课时数的标准。）而且，无论是《狼》这样的经典文本，《羚羊木雕》这样的一般文本，还是《班羚飞渡》《王几何》这样的有瑕疵的文本，我基本上都开发出了其核心教学价值，导向了语文核心素养，提升了课堂教学的效率。

综上所述，我认为：基于课标，基于文本，长文就应该长教，深文就应该深教。长短深浅，各得其宜，各尽其妙。又长又深的经典文本，“长文短教，深文浅教”，简直是亵渎经典，暴殄天物。

当然，教学文本的处理，还要基于学情、基于人的发展。因材施教，特殊情况特殊处理。

（相关课例详见：李明哲著《上学生喜欢的语文课》，福建教育出版社，2016年1月）

注释：

[1]《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年。

[2]郑桂华：《凸显文本的语文核心价值》，《中学语文教学》，2008年第3期。

[3]《论“长文短教”与“短文长教”》，《中学语文教学》2008年第11期。

[4]《阅读教学“整体性”原则的多元思考》，《中学语文教学参考》2008年第1期。

[5]《中学语文教学参考·上旬》，2015年第1-2期。

[6]《对长文短教、深文浅教的思考》，《语文教学通讯·高中刊》2008年第12期。

[7]刘冬岩：《台湾康轩版国语教科书插图特征及启示》，《语文建设》2014年第11期。

[8]王荣生：《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社2004年7月。

[9]《〈从百草园到三味书屋〉教学实录》，《中学语文教学》2012年第2期。

李明哲，教师，现居山东鱼台。