砥砺思想的锋刃

陈怡

英国哲学家培根说过：“讨论犹如砺石，思想好比锋刃，两相砥砺将使思想更加锋利。”这个比喻深刻地揭示了讨论给人们思想的深度、广度以及高度带来的影响。目前，小组讨论已经成为新课程改革实践中重要的课堂活动形式，它是新课程标准所倡导的“自主、合作、探究的学习方式”的重要实施环节。

然而，在语文教学实践中我们往往看到一些低效、无序、形式化的小组讨论，徒有“温度”没有“深度”，看似热闹一片，却是“虚假繁荣”。主要的误区有，有形无神：讨论成为一种美化课堂的形式；精英讨论：讨论题过难使讨论成为学优生的“个人秀”，薄弱生则成为“看客”，参与度不均衡导致无法形成倾听、发表、互助、欣赏的良好的讨论氛围；不了了之：教师游离于小组讨论之外，讨论过程处于自由放任的状态，讨论结束后教师对小组讨论的过程行为不置可否，对小组的学习成果也没有进行恰当的评价，以达到纠错辨析或是提升总结的目的，学生收效甚微。

因此要提高语文教学中小组讨论的有效性，让小组讨论成功地点燃学生思维的火把，磨利学生思想的锋刃，教师应把握好以下几个方面的问题：

一、引出有价值的讨论题

恰当的讨论内容有利于激发学生的探究欲望，让学生“跳得起来”“够得着”，使学生有话可说，有感可发，从而真正做到开放与分享，理解与倾听。并非所有问题都适合讨论，并非所有的教学任务都要通过讨论来完成，对于太难太大的问题则应该加以分解，设置靠近学生“最近发展区”的讨论题，而一些简单的概念性的知识，或是翻查书本就能获得的信息，或是学生独立思考很容易就得到答案的问题，就不应组织讨论，否则就会出现“肤浅讨论”和“低效讨论”现象。提高小组讨论的有效性，教师首先应在设置和选择讨论的问题上下功夫，有价值的讨论题应该具备这样的几个特征：

1.提出体现本课重难点的问题

比如，《孔乙己》一课的结尾写道：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”既然是“大约”，为什么又说“的确”这是否矛盾？孔乙己到底死了没有？作者为什么这样写？这些问题就能够引发学生去思考和讨论孔乙己作为一个时代和制度的牺牲品的悲剧命运，以及麻木冷漠的国民性，直指小说阅读的难点——主题的探究。抛出这样的讨论题可以起到牵一发而动全身的效果，帮助教师突破教学的重难点。

2.提出引发争论的问题

《我的叔叔于勒》一课内容浅显，不难理解，我鼓励孩子们自荐当“小老师”组织课堂教学。临近下课，“小老师”十分自信地按照参考书上的论述总结小说的主题：“这篇小说深刻地揭示了资本主义社会中异化的人和人的关系，在资本主义社会里，金钱主宰了人的心灵和生活。此外，小说也反映了小人物的生活和辛酸。”这时一个男生跳起来质疑：“我认为这么概括主题不对！我认为像菲利普夫妇这样的‘势利眼哪都有，资本主义社会的人也不都是见钱眼开的。”这个问题提得太有价值了，语文教材有时的确存在“政治化”解读的倾向，我当即决定让孩子们回去查找资料，也可以在文中找依据来支持对这一问题的看法。

第二天上课就这个问题组织小组讨论，有的同学找到了莫泊桑创作这篇小说的背景资料展示给同学们看，认为小说是在资本主义社会的背景下创作的，当然要加上这一前提。有的同学则找到了资本主义和社会主义的社会制度的区别给同学们做了一番辨析。有的同学提出自己身边就有这样嫌贫爱富的例子，多个同学举出了实例说明任何社会都有这样的现象。有的则认为小说中的“我”就是一个重情义重亲情的人，所以不能全盘否定资本主义的人际关系。一个小小的质疑却引发了主题的大争论，通过讨论把学生对社会制度，对人性的弱点的思考引向了深入。“疑是思之端”，像这样引起学生质疑和争论的问题，最大程度上激发了学生的探究欲望和交流的积极性，在论争中拓深了学生的思维深度。

再如8年级下册《奇妙的克隆》一课，学生个人是很难全面地看待克隆技术的利弊的，教师可让学生就“克隆利大于弊？或弊大于利？”的问题展开讨论，通过讨论集思广益，培养学生从不同视角不同立场看待事物的思维方式。

3.提出发散性、开放性、比较性的问题

在教学《阿长与<山海经>》时我曾经组织过两次效果截然不同的讨论。第一次教学该文，在初读课文后，我组织学生讨论：“课文围绕阿长写了几件事？重点写了其中哪件事？”学生们翻翻课本就得出了答案，讨论时索然无味地纠缠在概括整理事件中，对人物形象和作者的情感倾向没有理解和感悟，课堂效率很低。

经过反思，第二次教学时我重新设置了讨论题：“读完文章，说说你喜欢阿长吗？为什么？”这是一个开放性的讨论题，孩子们可以充分表达和交换各自的阅读感受，他们迫不及待地开始交流，有的说不喜欢长妈妈切切察察，饶舌多事，有的说不喜欢她封建迷信规矩多，有的说喜欢她，因为她讲的“长毛”的故事挺有趣，有的说喜欢她心地善良，对“我”细致入微的关怀……在交流喜欢与否的理由的时候学生们还联系了课文中相关的事件和细节，在讨论中既对情节内容有了把握，也对人物形象有了初步的感知，一举两得。开放性的问题给学生思维的撞击提供了更大的空间，每个学生都渗入了自己的生活体验和独特看法，这样的讨论使学生在表达、对比、接纳、借鉴中感受到分享的快乐，合作的愉悦。

4.提出易混淆、模糊的问题

在学习中往往会遇到一些容易混淆的概念，巧妙地将此作为讨论题，能够使学生在讨论中越辩越明。比如：有些孩子分不清“比喻”和“象征”的区别，我们可以借助具体的文章，让学生去寻找和讨论两者的特点和用法，把抽象的概念化为具体有趣的发现，提高学生辨析的能力。

5.提出疑难的问题

苏霍姆林斯基说：“人的内心深处有一种根深蒂固的需求——总感觉自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需求特别强烈。”有时，我们不妨将主动权、设问权还给学生，真正以平等的姿态倾听学生们最迫切知道、最须要解决的问题，学生提出的问题往往最符合其学习的心理需求、思维特点和认知程度，其中有普遍性的问题也往往最能引起同伴的共鸣，从而激发探究的欲望。

这也许在一定程度上比教师“预设”的问题更能切中要害，能帮助教师减少不符合学情的无效讨论，直指学习重点和难点。在讨论过程中，教师应鼓励学生自己生成问题和解决问题，对于课堂中生成的有价值的问题应抓住契机开展新的讨论。

二、 灵活定位教师的角色

美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，‘我是决定性因素。‘我个人采用的方法和每天的情绪是造成学习气氛和情境的主因。”小组讨论虽然以学生为学习的主体，但不排除教师的作用，反而对教师的作用提出了更高的要求，需要教师灵活地承担更多的角色。要提高小组讨论的有效性，教师就不能只是袖手旁观、漠然等待，应该发挥出“师者”的作用来。关于这一点，我有过很深的体会：

《老王》是杨绛的一篇散文，通过自己一家与车夫老王交往的几件小事，写了老王艰难困苦的生活和善良厚道的品格，含蓄地提出了关怀不幸者的社会问题。上课的时候我组织孩子们分组讨论：“你认为老王是个怎样的人？”我参与了几个小组的讨论，很快就发现有一个小组的讨论似乎偏离了主题。原因是一个孩子在讲到老王用三轮车送钱钟书先生去医院这一情节的时候，小组的其他成员发现文中写：“我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。”可是课文开头第一句就写：“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”作者杨绛写的不是自相矛盾吗？全组的注意力都被这个问题吸引过去了。

要不要提醒孩子们赶紧回到讨论的主题上去？我犹豫了一下，决定在旁边再听听他们就这个“意外的发现”做些什么讨论。这时候一个孩子突然注意到了这一段的开头：“文化大革命开始了”，她提出这个矛盾肯定和文化大革命有关，但具体什么关联大家全都说不清。这个时候，我作为临时组员给小组提供了一个资料：文革是一个荒唐动乱的年代，在极“左”路线的影响下，坐人力车被视为是对劳动人民的压迫和凌辱。当时知识分子地位极低，学术权威被认作是“反动学术权威”，被造反派踩在脚下，尊严受到践踏。我再引导小组思考：“在这种时代背景下，我们再看老王这个人物，有什么新的发现吗？”小组成员思考片刻，联系文章细节，通过讨论立刻总结出老王在这样一种社会环境下仍然尊重杨绛和钱钟书夫妇，认准他们是好人，不怕受牵连，对他们体贴照顾，真是一个心地善良的人。一个精神上没有受到任何污染，善良淳朴的车夫形象就深深刻在学生的脑海里了。这个小组因为产生了这个看似“偏题”的问题，联系当时的时代背景后，反而对老王的形象把握得更深刻了。

我很庆幸自己没有粗暴地打断这个小组所谓“偏题”的讨论，而是耐心地等待，给了学生更多思考和讨论的空间，学生的对话往往不是走直线的，经常要稍稍偏离主题才最后达到目的，教师什么时候该干预介入？该介入到什么程度？最好先倾听再做判断。此外，我及时地在学生思维阻滞时提供了相关资料，有力地推动讨论朝正确的方向开展下去。这个案例对我思考小组讨论中教师的角色定位有很多启发。要提高小组讨论的有效性，教师应该灵活地定位自己的角色：

1.教师应是讨论的管理者、组织者

合理把握讨论的时机和时间；讨论时教师应用心观察小组中个人参与的情况，个人与其他组员合作的情况，指导并训练学生进行科学分工，及时地对不合理的组内分工做出调整；教给学生讨论的方法，如互相质疑法、举例法、归纳法等，让学生学会合作学习，应对突发状况。

2.教师应是讨论的参与者、合作者

应该转变观念，转化为和学生并肩的共同探究者，参与到小组讨论中去，采取一种友好的、建设性的态度和学生交换意见，不变相灌输自己的观点，在与学生的合作中获得师生的共同发展。

3.教师应是讨论的引领者、促进者

教师应该主动了解小组讨论的进展，判断讨论是否真的偏离方向，及时给予指导和纠正；及时了解小组在讨论中遇到的问题，并进行点拨，必要时利用自己的专业知识给学生提供相关资料，拓展讨论的深度和广度；有时还要对学生的结论进行概括、提炼，但要注意介入的度，不能越俎代庖剥夺学生自主发现的机会，如前文的《我的叔叔于勒》中当学生意见出现分歧时，教师在教学中充当的就是讨论的引领者和促进者的角色。

4.教师应是讨论中的激励者、喝彩者

对讨论中有创造性的见解要予以及时地鼓励和支持，对小组出色的合作行为及时地表扬和肯定，教师真诚的态度，富于变化的激励言辞，能够给讨论注入强大的精神动力。

三、进行多元的形成性评价

适当适时地评价，对提高小组讨论的效率和质量起着“画龙点睛”的作用。对于小组讨论中学生形成的独特见解，讨论后形成的思维成果，以及小组讨论的组织过程，有些教师为了课堂进度往往只是笼统的评价“说得好”、“答得对”、“做得好”，甚至不予评价就匆匆展开下一个课堂教学环节 ，使学生探究的积极性受到极大抑制，对小组讨论学习活动开展评价，应该坚持几个原则：

1. 坚持多元评价

评价的主体应该是多元的，自评、互评、组评、师评相结合，应将个体评价和小组评价相结合。多元的评价主体改变了学生被评价的被动地位，突现其学习主体的地位，学生在互相评价中不断增强自省和反思能力，不断提高发现问题和分析问题的能力，不断借鉴别人的长处来完善自己，这将使讨论走向深入、深刻。评价的内容也应多元，应包括知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观、合作意识、语文素养等，关注学生的个体差异，从不同层面给予学生肯定和建议，真正尊重学生的个人价值。

2. 注意延时评价

教师对学生正在研讨的问题，不立即给予肯定或否定的评判，而是参与其中，鼓励学生畅所欲言，让学生去发展、分析、论证。延时评价抛掉了教师武断的对错评判，给学生更大的空间去思考、碰撞、磨合、品评、反省、校正，这样的讨论才是有价值有意义的。

3. 重视形成性评价

在对小组讨论成果进行评价的同时，更应注重小组合作的过程行为，关注学生参与的积极性、合作的方式和途径，及时予以评价和指导。形成性评价能使学生有效地调整合作学习的方式，享受合作探究这一学习过程，而不是为了得出标准的答案和完成预定的任务而开展讨论学习。

“水尝无华相荡而生涟漪，石本无火相击而发灵光。”我们多么希望语文课堂能够“涟漪”荡漾，“火光”闪耀！语文新课标提出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心，求知欲，鼓励自主阅读，自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”小组讨论作为合作学习的重要方式，真正使学生成为学习的主体。提高小组讨论的有效性是合作学习的需要、课堂教学的需要、推进素质教育的需要，作为教师，我们任重道远！

作者单位：福建省厦门第六中学初中部（361000）