“非学校化社会”思想述评

张国玲

（山东商业职业技术学院，济南250103）

“非学校化社会”思想述评

张国玲

（山东商业职业技术学院，济南250103）

伊万·伊里奇提出的“非学校化社会”思想，对学校体制和学校“固有现象”进行了深刻批判和揭露，并提出以“学习网络”取代学校。“非学校化社会”思想源于“教育作为向贫困开战的武器”的失败，也与“消费主义”、“批判教育”和“实用主义教育”思想一脉相承。“非学校化社会”对建立学习化社会具有重要的启示，对审视互联网冲击下的学校价值具有重要的借鉴意义。

非学校化社会；学习化社会；学校价值

回顾20世纪美国教育史，如果不包括伊里奇的“非学校化社会”思想，这段历史是不完整的。［1］20世纪70年代初，“非学校化社会”思想一经提出，因其对学校现象的深刻批判以及主张废除学校代之以“学习网络”，引起了巨大反响和热议。如今，面对学习化社会思潮和互联网对教育的洗礼和冲击，伊里奇的“非学校化社会”思想又引起了人们的极大关注。

伊万·伊里奇在自然科学、哲学、神学等方面都有很深的造诣，精通多国语言，一生著述颇丰。在人们对“非学校化社会”的批判中，他的这一丰富知识背景，被作为攻击的目标，质问其知识获取途径和来源。伊里奇不仅在神学方面有很深的造诣，还曾担任“神父”和“大主教”，在批判学校现象时，他把学校和宗教进行类比，声称学校是另一种形式的“世界宗教”。伊里奇关注人类命运与出路，关注社会文化状况。“非学校化社会”思想表面看是教育问题，实质上它已超越了教育范围，是对整个社会组织化、制度化的批判。在伊里奇看来，学校是整个社会组织化、制度化的集中体现和根源。伊里奇借以对学校的解剖，深刻揭露“学校化社会”的形成原因和过程。伊里奇的揭露与分析入木三分，但是在具体的行动方案面前却退缩了，总体来看“非学校化社会”思想仅是一种思想观点而不是一个行动方案。

一、“非学校化社会”的主要观点

（一）学校体制：贮藏神话

伊里奇认为现代学校体制既是“社会神话的贮藏者又是将社会神话所含种种矛盾加以制度化的承担者，同时还是仪式的实施场所，这些仪式再生产、并掩饰着神话与现实之间的矛盾”。［2］（如图1）

价值制度化神话具体表现为人们依赖组织机构指导生活、形成世界观、确定什么是合法的，组织机构之外的活动价值遭到怀疑。人们把健康、学习、尊严、自由等交给相应的医院、学校等机构，各种机构组织在社会现实和人们的认知之间架起了一道屏障，把社会现实掩盖起来。学校在价值制度化方面起了推波助澜的作用。从本质上讲，“学”应是在不受干扰的情况下参与有意义活动的结果，学习是不应受他人控制的一种活动，只有在不受控制和影响的情况下，一个人才能真正认识世界的本来面目。［2］然而，学校不断向人们灌输着“教”产生“学”的观念，认为只有学校里的学习才是有价值的，自学获得的能力不被认可，这种“隐性课程”导致人们越来越离不开学校的文凭。对学校的依赖极易导致人们成为其它制度的俘虏，因为学校通过“隐性课程”塑造者着人们的想象力和思维方式，使人们习惯于各种各样的制度安排，逐渐丧失了自身具有的个性和判断力。人们对美好事物的“希望”逐渐丧失，代之以对过程和结果的“期待”。

图1 学校体制

价值测量神话主要表现为学校把年轻人置身于一个量化的分数世界里，通过测量“预先设计的课程”的学习效果，来定义学生的个人发展。导致那些真正能反映学生个体发展，但是又很抽象不能被量化的创新能力得不到应有的重视；导致学生只重视预先设计好的课程，只重视别人灌输给他的价值观念。“一旦人们甘于接受由他人确定的测量标准，很快他们就会在实际生活中运用这些标准”。［2］不必再由他人勉强其循规蹈矩，而是自觉自愿地接受量化标准，由此人们倾向于接受生活中各种各样的等级划分，逐渐接受一个被量化、等级化的世界。

套装价值神话主要涉及学校把课程当作商品来出售。“教育工程师根据所谓的科学研究，在预算和禁忌允许的范围内，预测工业生产线对人才的知识需求，从而生产出课程这一商品，再经由教师把成品推销给学生”。［2］这种预先设计出来的课程把一揽子知识、价值打包出售，抽调了个人的特殊体验，学生越来越被学校的“套装课程”束缚，学校专断地决定了学生什么时候学以及学什么。

永恒进步神话主要指随着政府对教育经费的大量投入，人均教育成本上升，在市场上所谓学校教育的价值也在增加。这种价值的增加是以学生在学校体制的时间长短为判断标准，驱使学生不断追求更高的学历和文凭。表面看人们的受教育水平越来越高，在永恒进步的神话背后，是一种永无休止的学校消费升级和学校对人类教育的完全垄断。人们热衷于数字上无限制的扩大，泯灭了教育有机发展的可能性和人自身的发展进步。人们寄希望于学校的高文凭来改变自身生活状况，与学校里真正学到的知识价值相比，人们更重视对学校的象征性参与。这种学校体制使教育脱离现实，导致了学校教育的“异化”。

（二）学校固有现象：反教育

伊里奇对“与教师有关的、要求特定年龄阶段的人参加、全日制地学习规定课程的”学校现象进行了深刻的批判。

学校基于人的年龄划分，只允许特定年龄阶段的人进入学校学习，造成了对幼儿、成年、老年人的教育歧视。伊里奇强调“现在大量的教育资源倾向于分配给那些已过了最佳学习能力期还没有到达自主学习高峰期的人。”［2］这个阶段的孩子更倾向于接受学校所规定的教育，倾向于服从教师的权威。

对于学校里的教师，伊里奇认为学校为持有资格证的教师创造了无限的就业市场。较之学生从老师那里学到的知识，人们更关心学校颁发的文凭能为学生带来多少经济收入。事实上，学生从校外获得了大量知识和技能，从生活中学会了语言交流、思考、感知能力。伊里奇认为学校的教师充当“监护人、传道者和治疗师“三种角色。教师作为监护人主要是确保学生遵守学校里的各种仪式、神话。作为传道者主要负责不断地向学生灌输正确与错误的判断标准，把一些既定的价值理念强加给学生。治疗师的角色使教师深入学生的个人生活，诊断学生的思想状况，说服学生接受既定的价值观念。

学校的第三个现象“全日制”使教师在履行上述三种角色时较少受到法律和习俗的制约。全日制使学生脱离了真实生活，学校不能把社会现实悬置起来，唯有把学生连续多年地关在这个神圣的地方。“把他们置入于原始的、离奇的学校环境之中，在那里生活世界被悬置了，教育好像是一个神奇的子宫，儿童在其中一学期一学期地成熟，直到有一天突然被置入成人的世界中。”［3］

综上所述，伊里奇认为学校有一种反教育效果，学校被认为是实施教育的专门化组织，使人忽视了自学能力，使生活失去了自身固有的教育价值。

（三）学习网络

伊里奇主张废除学校，建立学习网络。学习网络反映了人和环境的新型教育关系，反映了学习者主动与外部世界的联系。伊里奇认为儿童生活世界里有四种重要的教育资源“物体、模范、同伴和长辈”。为充分发挥四种资源的教育价值，应建立四种网络“教育资源服务”、“技能交流”、“同伴切磋”、“非固定的专业教育家的咨询服务”。［2］学习网络所探讨的起点问题不是“人应学什么”而是“学习者为了学习，愿意与什么样的事物和什么样的人接触联系”。［2］

伊里奇声称他的“学习网络”构想服务于一个还不存在的社会。伊里奇的“学习网络”构想，与其说提供了一种方法，不如说提供了一个平台供大家讨论、改进或者推翻他的主张，从而提出更加可行的解决办法。有人评价说“他敏锐地发现了病症，但在提出疗救方面却驽钝了”。［4］

伊里奇最大贡献是他揭示了学校教育弊端，找到了学校问题的根源。他的学习网络构想与终身教育和学习化社会理念一脉相承，为教育的发展趋势做出了准确的预测。

二、“非学校化社会”思想背景

（一）向贫困开战

20世纪60年代，工业的发展使美国经济高度繁荣，但是社会贫富差异日益扩大，贫困问题引起了联邦政府的高度重视，随之发起“向贫困开战”运动。通过教育解决贫困问题得到了众多政治家、教育家和社会科学家的认同。他们认为“穷人的‘文化贫困’（cultural deprivation）可归因于教育的缺乏，如果向穷人提供就业的技能和教育，他们就能获得中产阶层的经济和社会地位，打破‘贫困循环’”。［5］为此联邦政府颁布《经济机会法》、《中小学教育法》等法案为贫穷儿童提供更多的教育机会，加大对教育的经费投入，不断发起改造学校运动，如改革课程、创办自由开放学校、开放知识市场，但是这一系列举措效果并不明显，收效甚微，教育并没有改变穷人的状况。

伊里奇通过对学校体制弊端的分析和揭露，认为教育不仅不能改变社会贫困问题反而会加剧社会不平等，加剧社会贫富分化。伊里奇认为穷人的子女在接受学校教育方面始终处于不利的地位，他们缺少中产阶级子女享有的家庭优势所带来的教育资源和机会。义务教育表面上给大家平等的教育机会，实际上把学校潜在歧视的责任转嫁到学生身上，一方面社会鼓励人们一味地追求高学历；另一方面学校通过隐形课程---既定的社会结构、社会价值观、社会不公平---塑造人们对某一特定社会角色的认同。学校垄断了社会角色分配，学校教育使社会不公平合法化以及使社会分级成为理所当然之事。美国著名教育史学家乔尔·斯普林也认为把教育作为向贫困开战的武器，整个策略就是将穷人融入现存的经济社会体系，将贫穷状态的所有责任推到穷人自己身上。［6］

（二）消费主义

消费主义的西方哲学基础是“人是理性的，以其体力和智力征服世界，成为自然万物的主宰，并使其为人类服务”。［7］20世纪70年代，西方世界科学技术突飞猛进，人类创造的财富随着自动化的大工业生产日益剧增，在消费主义思想支配下，人们永无止境地消费工业品，而这成为经济增长的关键。伊里奇认为“生产”决定了人们的“需要”，人们生活的基本需要被转化为对组织化产品的消费。消费主义思想反映在学校领域就是对文凭的消费，学校传授一种无休止的消费神话，追求高学历。在分析大学教育时，伊里奇认为大学文凭贴上了价格标签，与一定的物质利益挂钩，与一定的社会地位相联系。大学毕业生为整个社会确定了教育消费标准。

（三）批判教育和实用主义教育

批判教育学认为教育加剧了社会现实的不公平和不公正，是造成社会差别、社会歧视的根源。教育使大众丧失了对社会差距的认识，把社会差距看作是自然而然的事情，这与伊里奇的观点是一致的。伊里奇认为教育复制现存社会结构，通过“隐性课程”塑造着消费者对自身社会地位的认同，使人们相信这样一个神话：知识带来的等级划分是有效仁慈的。伊里奇通过“去学校化”使人类摆脱对组织机构的依赖，以求获得解放，这与批判教育学解放人类的思想是一致的。

以杜威为代表的实用主义教育学，认为“教育即生活，而不是生活的准备”，教育应与当前的生活紧密相连，“学校即社会”学校不应是与社会隔绝的象牙塔。［8］伊里奇继承了这一观点，他认为整个社会包括工作、休闲、政治、城市生活甚至家庭生活都依赖学校教育获得所需的习惯和知识，而忽视了自身所具有的教育作用。另外他所倡导的“教育资源网络”更是主张发挥生活中各种“物体”的教育意义，例如博物馆、实验室、电影院等公共场所。他主张教育应是世俗化的，不是高高在上，应发挥生活的教育意义和价值。

三、启示：“非学校化社会”到“学习化社会”

伊里奇对学校所存问题的批判及对固有现象的本质认识，对审视学校教育弊端、推动教育改革、建立学习化社会具有重要的借鉴意义和启发。

（一）破除学校各种“神话”：建立学习化社会的制度保障

学校教育通过文凭垄断了教育价值，使价值制度化，使非正规教育的价值得不到社会的普遍认可。现有的学校教育体系不能满足人们日益增长的多元化教育要求，应进行教育顶层设计，认可多种非正规教育形式以及网络教育的价值，从而为建立学习化社会提供制度保障。学习化社会的建立应重新定义“进步”，持有高学历文凭的人数不足以彰显教育的进步。学习化社会应重视那些真正反映个体发展但又很抽象不易被量化的创新能力，真正破除“永恒进步”和“价值测量”神话。

（二）改变学校教育的某些“现象”：建立学习化社会的主体要求

学校教育的“全日制形式”容易使学校教育脱离社会和生活，使学生只关注“套装课程”的价值，忽视了个人的直接经验，背离了学习的本质和意义，导致教育的非生活化和生活的非教育化，为此应注意平衡学生的学校生活和社会生活使之互相补充，协调促进。另外，学校教育仅面向特定的年龄群体，把人的一生划分为“教育期”、“劳动期”“隐退期”，［9］已不能满足学习化社会的本质要求和人的精神需求。教育应面向各种年龄群体，建立基于人的生命周期和不同职业生涯的教育体系，学校教育应面向人人，这是建立学习化社会的主体要求。

（三）学习网络：学习化社会构建路径

伊里奇在论述“学习网络”时提到，儿童生活的世界里有四种重要的教育资源经常被忽视，即物体、模范（技能和价值示范者）、同伴（切磋、讨论、合作）和长辈（咨询者、指导者）。他认为“物体”是学习最基本的资源，公共场所博物馆、实验室、电影院等都应发挥教育作用。企业生产设备、生产过程以及废旧产品的循环使用也是重要教育资源和机会。当代社会“必须创造条件使青少年真正地与教育的客观事物接近，让社会和生活以一种‘原生态课程资源’为学生的成长和发展服务”。［9］应创建交流平台，充分发挥模范、同伴和长辈的教育指导、示范和切磋作用，真正构建人人学习、时时学习、处处学习的学习化社会。

四、反思：学校教育的价值

在互联网高度发达的今天，伊里奇“学习网络”构想已初见端倪。慕课（MOOCs）等新兴网络教育形式以其丰富的知识资源、便捷的学习时间以及面向人人的平等理念冲击着现代学校体制。随着TED、慕课的火爆和受欢迎程度，正如网上购物对实体店的冲击，人们担忧网络资源也会对伤病累累的“实体店”学校形成强烈的冲击。的确现有学校教育不断受到诟病和抨击，学校教育改革层出不穷，改革失败现象屡见不鲜，那为什么一定要设立学校呢？学校教育的价值是什么？

《学会生存》已作出了充分的回答。“如果我们初看一下当代学校林立的社会，就可以发现情况并没有多么大的差别，因为实际上，孩子乃至成年人都是在他们的环境、家庭和社会中，直接地、现成地吸取经验，从而获得他们大部分的教育的，这样获取的知识是比较重要的，因为这种知识乃是一个人能否接受学校教育的先决条件，而学校教育又反过来为学习者提供一个框架，使他能把经验中得来的知识系统化和概念化”；“特别在现代社会中，我们通过多种渠道接收了大量信息。如果我们要确切地处理这些信息，我们就要具备系统的知识、才智和技能。科学知识和科学观点乃是事物与现象的普遍的和本质的精华。知识体系和方法使人们能够对大量的信息做出他们自己的诠释，进而以肯定的方式吸收它。如果我们要掌握这些科学知识和观点，特别是要掌握这种知识体系和方法的话，我们需要接受教育机关对我们所实施的有组织的教育。”［10］

此外，学校还以人才培养证明了自身存在的价值。“学校，即向年轻一代有条不紊施行教育的机关，在培养对社会发展有贡献并在社会生活中起着积极主动作用的人方面以及在训练人们适当地准备从事工作方面，现在是，将来仍然是具有决定性的因素”。［10］

由此可见学校教育在知识学习方面有自己独特的特征，有其它校外学习方式所不具有的优势。在肯定学校教育价值的同时，也应看到在知识爆炸的今天，教育需求日益多样化，学校外的教育途径和形式也应得到社会的认可。教育价值不应只体现于学校教育中，教育资源也不应局限于学校课程。学习是与生活相联系的，教育应面向人的一生。

慕课等新兴教育形式和现有学校制度应形成一种并存和互补关系而不是一种非此即彼的对立关系。所以“除了对教育体系进行检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。”［10］

［1］Jon Igelmo Zaldívar.Revisiting the critiques of Ivan Illich’s Deschooling Society，International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education（IJCDSE），Special Issue Volume 1 Issue 1，2011.

［2］Ivan Illich.Deschooling Society［M］.Marion Boyars，London，New York，2002.

［3］中外教育名家名著介绍［EB/OL］.http://210.28.216. 200/cai/zwjymzxd/dic/dic_200.htm.

［4］非学校化社会［EB/OL］.http://baike.baidu.com/link? url =n3_AkUyIeWA8HUTKIlKF12_F_IUth6cbN6JEngSZ o_ WGfhU4Wd_0M9Al0fi.

［5］迪安韦布.美国教育史：一场伟大的美国实验［M］.安徽教育出版社，2010.

［6］乔尔·斯普林.美国学校：教育传统与变革［M］.人民教育出版社，2010.

［7］消费主义［EB/OL］.http://baike.baidu.com/view/1719400.htm? fr=aladdin#2_3.

［8］陆有铨.现代西方教育哲学［M］.北京：北京大学出版社，2012.

［9］袁贵仁，胡瑞文.从人口大国迈向人力资源强国［M］.高等教育出版社，2003.

［10］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所译.教育科学出版社，1996.

C40

A

2095-7238（2016）02-0109-05

10.3969/J.ISSN.2095-7238.2016.02.022

2015-11-20

张国玲（1980-），女，山东商业职业技术学院讲师，中国人民大学教育学院博士生，研究方向为高等教育。

孙悦津