德目视角下的诚实教育问题与改进路径

朱俊增

诚实是个人所必须具备的重要道德品质，也是各种社会关系得以维系的基础。然而，在社会生活中，一味地诚实往往被看作过于老实、不懂变通，导致不诚实的行为比比皆是。在学校生活中，不诚实的现象也是随处可见，比如学生考试作弊，欺骗教师；封锁学习资源，为同学提供错误信息等现象。培养学生的诚实品质是学校德育的应有之义，面对社会生活中诚实的遭遇和学生的不诚实现象，更需要学校教育发挥正面功效，来应对诸多客观因素所带来的社会诚实品质缺失问题。那么，重新审视学校诚实教育问题势在必行。

一、德目：诚实教育的困惑

（一）德目与德目主义

诚实是学校道德教育的基本德目之一，何谓德目？德目即道德条目，它是一定社会对道德文化发展过程中道德经验的概括，也是社会根据自身存在和发展的需要对个体品德所作的应然规定，是长期以来，人们根据道德经验的发展以及社会自身的需求而形成的对人们行为产生约束的道德内容。德目划分有利于教育者根据具体内容来开展道德教育，特别是归纳和划分那些人类共同追求、被广泛认可的普世性价值，对学校道德教育和学生道德学习都具有极其重要的意义。在学生道德水平处于较低或不成熟阶段，以德目作为抓手，可以为学生提供稳定、权威的道德准则，有利于学生明晰具体的道德规范。

一直以来，德目模式都是学校德育的基本模式；但同时，正是德目的概念化、抽象化，也导致了一系列问题，在具体的德育实践中德目教育很容易“缩水”成德目教学，德目被作为一成不变的道德概念教授给学生。陈桂生认为：“学校按照法定的或自定的‘德目，对学生逐一讲解与训练，这便是德目主义。”“德目主义”是把各类德目奉为绝对正确的价值观念教给学生，并且在教育方法上和其他学科知识的教授方法无异。涉及具体的德育内容，一般采取说教和灌输的方式，这种教育方式被广为诟病，一定程度上它也是人们指责学校德育低效的原因之一。实际上，问题不在于“德目”本身，而在于学校和教师如何理解和教授“德目”。美国心理学家科尔伯格把以德目为基本教育内容的道德教育称为“美德袋”教育，就是将装在“美德袋”里那些社会认为重要的道德条目作为绝对的道德信条教授给学生，而忽视了道德的相对性和情境性。特别是当学生道德意识成熟时，学校德育的重点就不是一味地传授道德概念，而应该转向对学生道德情感和道德判断能力的培养。

（二）诚实的德目意蕴

每个道德条目都有一个基本的、相对稳定的概念，它是对该德目范畴的具体界定。按照《现代汉语词典》的解释，诚实是指“言行一致、表里如一的道德品质。与‘虚伪相对，表现为忠诚老实，不说谎，不弄虚作假等。”诚实的概念是诚实教育的标准和依据，但“德目经过抽象以后仅仅是一个中性词，不同的德目概念有不同的定义，而这些定义只是使不同的道德条目形成区别，概念本身不具备固有的价值成分。”因此，诚实的概念“言行一致、表里如一”只是界定了诚实的范畴；在真实的生活情境中，诚实的遭遇则要复杂得多，“言行一致、表里如一”有的时候可能会伤人，而有些善意的谎言正是美德的表现。然而，德目主义遵循的逻辑则是通过对德目的教授，培养学生诚实的品质；这样一来，学生也许能在某种程度上做到诚实，但也只是单一地、机械式地践行，无法形成真正的、稳定的诚实品质。这种纯知识性教学未能重视诚实德目本身被抽象的情境性和动机性知识；要求学生做到绝对诚实，未顾及学生的道德发展水平和真实的生活情境，显然与现实生活相悖。

二、现实生活中诚实者的遭遇

（一）生活情境中的诚实

道德具有很强的情境性，在日常生活中，我们会遇到很多这样的情况，比如，习惯了大声说话的山民，在城市公共场所大声说话，会被认为是缺乏公德；助人是一种好的品质，但为歹徒提供帮助则是纵容甚至协助犯罪。再来看诚实问题，如，母亲为了让孩子能吃饱而谎称不饿，警察为了卧底而说谎，情报人员为了国家的利益而说谎等；面对陌生人或潜在危险时，我们会教孩子说谎。这样的例子在生活中不胜枚举，很多道德行为正是以说谎、不诚实的形式出现的。由于生活场景的不断变化，人们会根据具体的情境来选择诚实。而且，个体会根据人际关系的亲疏来选择诚实或不诚实，美国心理学家哈茨霍恩（Hugh Hartshorne）、梅（Mark A.May）等人的调查也证明了没有人可以做到从一而终的诚实。一个人诚实与否和具体的情境有着密切的联系。

所以，并不是任何场合、任何时间都适合说实话。在有些情境中，不诚实在一定程度上是美德、是智慧；在有些情境中，诚实反而是恶德、是伤害。抛开具体的情境去讨论诚实并不具有说服力，也是苍白无力的。“在人类历史中，根本就并不存在抽象的道德，被推崇为纯粹道德主体的‘人必须还原到其社会存在方式和生活方式中才能得到正确的理解。”因此，教师必须正视诚实的情境性价值，将情境纳入诚实教育中。

（二）诚实的行为动机

道德注重善恶，看重人的行为动机。道德水平高低由行为动机决定，诚实从动机上来考量有善恶之分，“善意诚实就是动机无害他人的诚实，是诚实之常规；恶意诚实则是诚实之例外，是动机有害他人的诚实。”并非所有的诚实都是道德的，所有的不诚实都是不道德的。恶意诚实是动机上有害他人的诚实，虽然外在行为表现为诚实，但行为动机为恶，这种诚实实际上就是一种不道德。比如，通过说真话打小报告、陷害同事为自己牟利，就是恶意诚实。

单纯地从行为结果来判定一个人是否道德是不科学的，也无法真正了解一个人的道德水平。诚实不只是要看结果，还要考察个人诚实的动机。同样是作出“诚实”选择的学生，其道德判断的结果是一致的，但其判断过程和道德动机可能大相径庭。一个作出“诚实”选择的学生和一个作出“说谎”选择的学生，虽然道德判断的结果不同，但其判断过程和道德动机可能很接近。诚实教育的内在价值是教人为善、待人真诚，培养主体真心实意的品质，一个人不仅要诚实，更要通过诚实体现善心。如果一个人的诚实是建立在作恶之心的基础上，言说残忍真相，那显然与诚实教育的旨归相悖。所以，动机也是诚实教育必须考虑的要素。

三、诚实教育：超越德目教学

行文至此，不难发现，不同情境下的诚实具有多元的价值，不同动机下的诚实则处于不同的道德发展水平。学校开展诚实教育需要转变思路，抛弃德目主义的教育方式，杜绝单一化、绝对化和结果化的思维方式，将客观的生活情境和主体的行为动机纳入诚实教育中，同时要对诚实的概念教学加以改进。

（一）概念教学：诚实教育的基础

肯定诚实的情境性和主观动机的价值并不意味着诚实就是相对性道德，笔者认为，诚实教育并不能抛弃对其概念的教授，明确概念是学生进行道德判断和道德推理的前提，有关诚实的知识教学是学生形成道德理性的基础；没有知识概念教学，学生的道德学习就会陷入盲目无序的状态。但概念教学在方法上要有所改善。

诚实的概念，包括对其内涵的界定和外延的枚举，即对诚实的概念进行阐释、对诚实概念所涉及的外延内容进行举例。这是关于诚实“度”的规定，中性地界定了诚实的范畴。所以在这个“度”的范围内，德目不变；如果没有达到或超过这个“度”，那就变成另外一种德目了。

教师只在课堂教学中“教”诚实概念是远远不够的。概念教学看似简单，实则对教师提出很高的

要求。首先，教师要界定诚实的内涵，即言行一致、心口一致。其次，教师可以列举相关案例，提供不同的情境，让学生判定是否属于诚实，这样，学生对诚实问题和非诚实问题会有初步的认识。再次，列举有关诚实的案例，让学生判定诚实的好与不好，比如恶意诚实和善意谎言。这样一来，学生对诚实的认识会更加深刻，形成对诚实的正确认识，同时避免了机械式的概念学习。在不同的年级，教师的概念教学也要体现区分度，对低年级学生要尽量讲授相对简单和感性的知识，对高年级学生则要逐渐呈现复杂、理性的知识，在诚实的“度”内，体现出层次性和发展性。

（二）情境呈现：多样化的诚实教育

诚实的正确与否、善恶与否是要看情境的，不同情境中的诚实具有不同的道德价值。教科书和教师的课堂教学为学生提供了很多的情境，教师必须充分合理地加以利用，通过不同的情境呈现为学生创造体验诚实的机会。比如，沪教版《品德与社会》二年级上册“小华盛顿砍樱桃树”这个例子，教师在引述时，可以将故事与学生生活实际联系起来，在课堂上为学生提供冲突情境，教师可向学生提问：你在生活中做过不诚实的事吗？做过哪些不诚实的和诚实的事？你是怎么想的？看学生自己遇到此类问题时，是怎样进行道德判断的。只有这样，诚实教育才更加有效果，才能让学生在生动的情境中自我构建诚实。

然而，教师不能局限于课堂与教科书提供的虚拟情境，而要带学生进入真实的生活情境中去解决问题。“人不在生活之外讲道德，道德不是处于现实的交往关系之外的另一个世界或真空中的。”教师在课堂上对学生进行诚实教育，往往都是呈现虚拟情境中的道德冲突，在课堂上培养学生解决诚实问题的能力还远远不够。“因此，学生的已有经验与实际生活体验无疑是不可忽视的重要教学依托。学生的学习结果只有延伸到学生的实际生活中去，才能使学习结果得以拓展和迁移，才能使学生的发展获取持续的动力支持。”要培养学生良好的诚实品质，必须进入真实情境中，充分唤起他们的真实情感。当然，这也对教师的教育技巧提出了很高的要求。在真实生活场景中，诚实有着不同的情境遭遇，不同的情境具有不同的教育价值；面对学生生活情境中遇到的各种有关诚实的问题，教师要因时、因地地合理利用，将其转化为诚实教育的契机，这样可以教会学生处理不同情境中的诚实问题。

同时，教师在进行道德评价时也需要结合具体的情境，合理处理“善意谎言”和“必要谎言”的情况，要避免用二元对立的道德评价方法，逐步形成多元评价思维。

（三）动机考察：诚实行为的内部驱动

诚实行为必然是由诚实的动机所驱使。在小学阶段，学生的道德发展水平比较低，对许多道德问题的认识比较模糊，还不足以区分诚实的动机和结果等问题。但是，“作为教育者既不能因为其不理解就放弃这个阶段的道德教育，而是要关注其道德萌芽的成长的状况，也不能因为其目前能做到说实话而忽视了在复杂的社会环境中其表现出的微妙变化。”所以，教师不仅要考察学生的诚实动机，还要有意识地加以引导和培养，尽量避免学生过多地

从利己主义和功利主义的动机来践行诚实行为。从动机维度来进行诚实教育，首先，教师要从根本上重视诚实的动机，在整个教育过程中都不可忽视动机对主体诚实行为的重要影响。比如，品德课程教师为诚实教育课作如下总结：“俗话说‘金无足赤，人无完人，生活中免不了犯错，相信大家在今后的生活中会经常提醒自己做勇于承担责任、诚实勇敢的人。”案例中教师只是告知学生要诚实勇敢，并未向学生阐释为什么。学生在以后的生活中遇到类似问题，也许会做到诚实勇敢，但并不了解其背后的道德意义。所以，教师必须把握教育细节，于点滴之处引导学生进行诚实品质动机层面的思考。

其次，要考察学生的动机过程，积极引导学生从善良的、利他的动机来践行诚实行为。比如，某教师在教学生诚实歌时，告诉学生“说真话的人，大家相信你；说谎话骗人，结果害自己。”实际上，这种诚实教育背后暗含功利主义的逻辑，即我们之所以要诚实，是因为诚实可以给我们带来好处，不诚实则会带来不好的后果，会害到自己。虽然说这种取向在学生道德发展初级阶段是有利于培养其诚实品质的，但由于它过于强调道德的外在作用，忽视道德的本体价值，久而久之，不仅不利于学生诚实水平的提升，还会让学生形成道德（诚实）的功利心。因此，对诚实动机的培养有必要转向更高的层次，从他律诚实转向自律诚实，从利己的诚实转向利他的诚实。

再次，在对学生的诚实行为进行评价时，也要有所转向，要充分考虑动机因素，综合考虑诚实行为的动机与结果，对学生行为作出准确客观的评价，避免单一的结果式评价。

客观看待诚实的情境和动机，并不意味着承认道德相对主义，而是理性看待诚实的绝对性和相对性。在学生道德发展早期，以德目教学形式教给学生绝对诚实观念，对学生品德养成有巨大作用，但随着学生主体道德意识的逐渐形成，学校必须让学生正视诚实的多元价值，帮助学生提高道德判断能力。不可否认，康德所提倡的绝对诚实确实有极少部分道德水平极高的人可以做到，但这是建立在个人道德水平发展到一定境界基础上的，日常生活中的大部分人是处于相对诚实阶段的。当今学校通过德目主义式的诚实教育希望学生做到绝对诚实显然不切实际，也不符合学生道德和心理发展水平。在人类道德发展的初级阶段，特别是在中小学德育中，要避免把诚实看成一元的、绝对的、固定不变的价值，而应把它理解成多元的、相对的、随情境而变化的价值。要有效地开展诚实教育，教师不仅要充分考虑诚实品质的内在价值及其生活遭遇，也需要正视学生诚实品质发展的阶段性，因材施教，以学定教，不可操之过急，这样才能培养出学生真实的诚实品质。

（作者单位：南京信息工程大学大气物理学院）

（摘自《教育科学研究》2015年12期）