“读”出别样教材

蒋波

[摘 要]从学生角度研读教材，即教师把自己“矮化”成学生，思维“弱化”成学生，带着“？”来研读，边读边问，边算边想，边操作边想。它遵循教育心理学理论，成为教师践行因材施教、以学定教思想的一把“钥匙”，促使教师对知识理解、学生把握更深刻。它能够有效解决“教”与“学”脱节的问题，能提高学生的学习效果，让教师转变观念，提升课堂教学水平。

[关键词]研读 教材 学生角度 方法 教学效果

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）14-044

要达成师生满意的有效课堂，教师首先要过教材“关”——把教材理解透彻。教材是出版社组织众多教育教学专家、教育心理学专家、一线教师反复论证而编写的，体现了课程改革的理念、思想、目标，考虑了不同地区学生已有的学习基础，经过教材审定委员会审定，它是课堂教与学的主要依据，是教师引导学生学习的蓝本。已故教育家叶圣陶说过：“教材无非是个例子。”但“例子”并非简单事例，需要教师认真研读。

研读教材是教师处理教材、有效备课的基础。研读教材主要有两种方式，第一种方式是从教师角度研读教材，帮助教师准确理解教材，解决学生“学什么”的问题。这是教师普遍采用的研读方法，一般有四个层次的研读步骤：感悟知识呈现背景、厘清教材编写特点、找准编写意图、理解知识。第二种方式是从学生角度研读教材，能促进教师深刻把握教材，透过研读教材来解决学生“怎么学”问题。只从教师角度研读教材，远离学情，学生学得吃力，教学总不理想。只从学生角度研读教材，容易忽略知识核心和各知识点之间的关系，不能很好达成教学目标。两种方式结合使用，能够实现教学相长，教师教得轻松，学生学得愉快。绝大多数教师都没有接触过第二种研读方式，下面结合例子谈从学生角度研读教材。

一、从学生角度研读教材，深刻理解教材、把握学生

从教师角度研读教材是一个静态过程。例如西师版二年级“分一分”的例2，要求学生平均分12支铅笔，学习平均分物体的方法。课堂上有学生根据乘法口诀每次分4支，也有每次分2支，很少有学生每次分1支，但有学生提出：“5支5支地分。”教师没有对这一生成有思想准备，认为学生分错了。教师要的是结果，即每盒4支铅笔，而学生想的是过程，先5支5支地分成两堆，剩下一堆有2支铅笔，再以多补少，把第三堆补足成4支，但学生因为思维能力、表达能力的缘故，没能一口气表达出来，教师就认为学生分法错误。只是静态研读教材，远离学生学习过程、已有经验、心理状态，而从学生角度研读是动态的，富有过程性，能够模拟学生的学习状态，与从教师角度研读教材相比，显得更为重要。

从学生角度来研读教材，就是教师把自己当做学生，用学生的眼光去读教材，依据学生的知识结构、已有经验，模仿学生的思维方式来研读教材，体会学生如何学习、思维、表达、交流、操作、计算等，这样对教材中的例题与习题才能有全新的认识、感悟、收获，据此设计的教学内容才有针对性，才符合学生的认知水平、思维方式，才吻合学生的心理状态，才会促进学生智力水平的提高。

二、从学生角度研读教材的理论支撑

教学的本质是教学交往，教学交往是一种特殊的沟通方式。教师代表成年人一代，学生代表未成年人一代，双方在知识、经验、语言、思维方式、心理特点等方面有明显差异。在教学信息交流过程中，教学效果取决于学生对接收到的信息是否理解。教师通过研读教材，感同身受学生的学习、思维、操作的过程，就能用学生可接受方式进行教学，学生就不会产生感知障碍、译码偏差，就能进入积极的学习状态。

三、从学生角度研读教材的重要意义

1.它成为教师践行以学定教、因材施教思想的一把“钥匙”

经常听到教师反映：学生好笨，这个题都会出错；昨天已经能够正确解答，隔了一晚就做错了。这是教师从成年人角度来评价学生的学习，认为学生也会像成年人一样，不应该犯低级错误或者犯那么多的错误。事实上，学生容易犯错，有智力、个体学习特征、家庭教育、学习方法等方面的原因。

当教师从学生的角度研读教材时，就会发现学生的思维、课堂学习、课堂互动是比较“低级”的，教师就能够转变学生观、教师观、教学观，也不会再批评学生这不会、那不会，不会再用歧视性语言训斥学生，并主动抛弃过去以案定教、以师定教、以教定学等不当方式，主动践行因材施教思想、以学定教思想，处处体现“以人为本”思想，用激励性语言激发学生，课堂上主动重视学困生的学习，教学目标、教学过程、问题、情境素材更贴近中下层次学生，费尽心思多设计一些小环节来帮助学生解决学习中遇到的问题。

2.它是教师课堂教学的基石之一

教材是联通知识与学生的纽带，从教师角度研读教材能够促进教师准确理解知识，而从学生角度来研读教材能够促进教师深刻理解知识、把握学生。从师生角度理解教材透彻了，教学设计才有针对性，学生才会主动建构知识，教学目标才容易达成，整节课才算是一堂合格的课。教师如果没有把教材理解透彻就去“用教材教”，还不如直接用教材教学。

3.它能让教师预估学生可能出现的问题

数学课程标准明确指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平与已有的知识经验基础上。”教师从学生角度研读教材后，就会发现教材中一些成年人觉得很正常的词语、知识呈现形式也会给学生学习造成阻碍。例如习题“□+2=5”，从学生角度研读时，就发现该题呈现形式少见——“‘□在‘=前面”，解决方法较复杂，学生没有解决类似习题的活动经验；它与“2+3=□”、“5-2=□”有区别，需要运用逆向思维来解决，步骤比“5-2=□”多两步。教师分析此题后，就要根据本班学情，考虑哪种解决方式更利于学生理解，如让学生独立解决还是小组合作解决，或者把它作为一个例题来进行讲解。

从学生角度研读教材，教师对教材重难点、学生学习难点把握才准确，才会发现隐含的知识点、难点，对例题与习题才能有全新的认识、感悟、收获，才可能预估学生课堂学习的情况，预估学生在某个教学环节或者知识点上可能出现错误，由此形成的教学设计才符合小学生的认知、思维、心理状态，针对性才强，有效性才高。

4.它能促进学生建构知识

建构主义学习理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境中，在教师或伙伴的帮助下，利用必须的学习材料，通过意义建构方式而获得。教师通过这种研读方法，认识到学生的不足和“弱小”，无疑会转变学生观、教师观、教学观，弱化教师主导作用，课堂上心中有学生，才会尊重学生，指导学生学习就能做到点拨到位、生成处理及时、及时调控，让学生主动学习。

5.教师“变成”学生，可以感同身受教材的难易

教师模拟本班学生研读教材，把自己当作学生，一个字一个字地读与理解，公式、法则仔细阅读，例题与习题都认真想、认真做，动手操作过程也模仿学生来摆、分、剪、拼……在这一过程里，教师亲身感受到字词理解难度、算式计算繁简、思维难易、操作要求高低等，掌握了学生学习的第一手资料，教学就成功了一半，课堂上就会用一颗儿童的“心”和学生一起学习。

四、从学生角度研读教材的方法

首先，教师把自己“矮化”成本班学生，思维弱化成儿童，然后带着“？”——对新知什么都不会的状态来研读教材。其次，当教师进入学生的状态后，在学生的想、算、摆、说、练方面进行研读。“想”，对教材呈现的内容逐字逐句问自己：这个词是什么意思？为什么这样出现？多追问为什么。“算”，例习题要亲自动手、慢慢计算，感受每个例题的难易度，找出每个练习题的目的。“摆”，操作题要模仿学生的思维水平操作，必须亲手反复操作数次，衡量其复杂度。“说”，模拟学生回答问题、小组交流，也思考不同层次的学生会怎么回答，学生是否能抓住关键词表达。“练”，根据教学经验找出会让学生难以理解一些练习题，思考怎么提前解决它。

这样研读教材，比从教师角度来研读收获大得多，能让教师对一个数、一个算式、一个词、一句话、一个图、一个结论、一个表格都有更深的理解。

例如用这种方法来研读西师版三年级下册“长方形和正方形的面积”例5。

1.研读例5名称：“认识面积单位”中面积单位是什么意思？为什么要学习“面积单位”？

后续梳理环节：学生问题有针对性，需要教师重点处理。

2.研读“边长1厘米的正方形，面积是1平方厘米，写作1厘米2，也可以写作1cm2”：面积为什么是1平方厘米？为什么写成1厘米2？为什么2要写在右上方？不可以写成1平方厘米？下一句又是1平方厘米，有区别吗？

后续梳理环节：这里学生理解肯定受阻，需要教师重点处理。

3.研读“什么物体面的面积大约是1平方厘米？”：物体面是什么意思？

后续梳理环节：需要简单处理，让个别学生解决。

4.研读“计量较小图形的面积常用平方厘米做单位”：为什么较小图形才用它做单位？

后续梳理环节：需要教师处理。

5.研读“课堂活动”1题（1）1cm2的小方格里能放几粒大米：自己亲手实验，看能够放几粒大米。

后续梳理环节：我在放的过程中都要小心翼翼，反复几次才刚好放6粒大米，学生可能放得乱和费时间；需要教师引导学生来完成。

6.研读“课堂活动”1题（2）把1只手掌放到1dm2的方格上，谁大一些？

后续梳理环节：我放手掌时不知道怎么放，学生也肯定不知道是掌心还是手腕对齐方格的一条边；需要指导学生怎么比较。

7.研读“课堂活动”1题（3）在地面上画1个1m2的正方形，能站进去几位同学？

后续梳理环节：我试着站进去后，考虑了其他同学怎么站进来、站得紧密还是宽松的问题，学生可能也会想这个问题，站进去时可能会犹豫；这里需要教师简单处理。

总之，教师掌握了从学生角度研读教材这种方法，对教材的理解就会更深刻，收获也更大，对学生的认识将更加全面、深刻，教学设计也更贴近学生学情，具有针对性，朴实而不浮躁，课堂上错误生成将减少，教师教学水平就能得到提升，获得理想的教学效果。

（责编 金 铃）