熏一颗诗心

马吉香

2011年版《语文课程标准》指出，“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维”，“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。可以说，小学语文教材中的古诗词，篇篇都是优秀文化，其语言含蓄凝练，情感真挚，意境优美，不仅给人以艺术陶冶，更能启迪思维，是小学语文课程的重要组成部分。

一、吟诵，享受诗韵飞扬中的谐趣

小学阶段，古诗词教学“读”占鳌头，然而，教学中不能把目标的定位仅仅限于读正确、读流利、读得字正腔圆，在教学形式上更不能为了体现所谓的“素质教育的主体性和个性发展”，让学生“想怎么读就怎么读”。古诗词是有其音律规则的，只有指导学生学会停顿、把握节奏、调整语速语调、关注韵脚，通过吟诵演绎出诗词音律的和谐美和语言的形式美，才能生动有力地再现诗歌的思想内容，丰富情感，从而产生一种强烈的艺术感染力，给人以美的享受。

古诗词讲究韵律，这韵律就在于其四声平仄既有规则又灵动的巧妙组合。周汝昌先生认为：“无论四言、五言、七言或‘长短句，主体组构都是以每二字为一个‘音组，以平仄交互轮换组联而成——乃是世间上千种语文的惟一的一种‘诗的语文，无与伦比！”有了这样的基本认识，在指导学生吟诵古诗词时就有法可循，从平仄处入手，处理好停顿上的差异，掌握好吟诵停顿的要领。这样既可以给学生以思考回味的时间，又便于理解和接受，还可以增强朗读的节奏感和声音美，准确表达诗歌的思想感情。以《峨眉山月歌》为例，传统读法为：峨眉/山月/半轮秋，影入/平羌/江水流。夜发/清溪/向三峡，思君/不见/下渝州。而平仄音韵读法（即遵循平长仄短的规律，平声拖长音节，仄声声停气不停，缩短发音）为：峨眉——山月/半轮秋——，影

入/平羌——江水流——。夜发/清溪——向三峡——，思君——不见/下渝州——。这样一来，虽然同样是“两字一顿”，每行诗句都处理为三处停顿，但因为诵读的节奏变化丰富，长短交替，略带吟诵的味道，使听众能感觉出诗的音韵美和节奏感，更能体会到诗人对家乡亲人的深深眷恋。

古诗词的韵律美还体现在一个个韵脚上。清朝诗人周济指出“东、真韵宽平，支、先韵细腻，鱼、歌韵缠绵，萧、尤韵感慨”。不同的韵脚，会营造出不一样的韵味，表达出不一样的情感。朗读古诗要想表现出诗韵，首先要将平仄音读正确。如《泊船瓜洲》一诗中的“间”字是仄音jiàn，如果读成平音jiān，就会损伤音节的和谐效果。其次，韵脚要恰当重读，非韵脚音读得轻缓一点儿，使上下句音节和谐对应，这样才能产生沁心感怀的韵味效果。如《示儿》一诗押“onɡ”韵，悲切中又不失一种从容稳重，而《闻官军收河南河北》一诗押“ɑnɡ”韵，表达激昂、高亢、张扬的情感。吟诵这些韵脚时，不能太短促，要适当拖长些，这样就能从整体上表现出古诗词回环起伏、委婉动听的音韵美。

诚然，除了平仄停顿法，有时还要从语法停顿、逻辑停顿、感情停顿、结构停顿等方面去思量，让学生在这灵动的吟诵中体味到古诗词的韵律美，从而爱上诵读古诗词，会读古诗词。

二、想象，濡染诗意涌动中的意趣

雪莱说：“诗可解作想象的表现。”诗人总是把现实作为想象的基础，向自然界去“借”，把那些普普通通的景或物转变成为一个个意象，寄托诗人的情感。一花一叶，一丘一壑，原本是安静的风景，可在诗人眼中、心里、笔下，一旦活跃起来，流动起来，就寄托着人心诗情，形成了诗人的主观感受与生活图景完美结合的一种艺术境界——意境。叶圣陶说过：“作者胸有境，入境始与亲。”那么，以想象为依托创作的作品，唯有通过想象才能真正进入其营造的意境。单凭注释与讲解的古诗词教学法，会让学生与悠久历史和灿烂文化产生一种生涩感、无趣感，甚至畏惧感。小学生所接触的古诗词一般具有篇幅短小、语言浅白而意蕴丰富的特点，学生要充分了解诗中意境、诗句的言外之意，就要靠自己的想象补充和领悟。对于小学生而言，他们有丰富的想象力，能够联想、补充和创造，以构想诗词中的画面。因此，在古诗学习中，教师应启发学生展开丰富的想象，去理解诗意，领悟意境美。

例如，李清照的《如梦令·常记溪亭日暮》言简意丰。一首词就是一个宏大的画面，如“溪亭日暮”，教师可以启发学生联系自己的生活经验进行想象，引导学生描绘出一个多姿多彩的溪畔日落图。“藕花深处”，这是一片怎样的荷塘，让李清照情不自禁地误入呢？播放古筝《莲心曲》，让学生沉浸于美景的想象，交流时学生自然就能联想到“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”的胜景。“惊起一滩鸥鹭”又是怎样的一番情形？可以引导学生观看插图，从“惊”字入手，调动所有感官，想象争渡的人和突然冲出的水鸟。于是孩子们不仅看到了争渡者由惊慌转为惊喜的表情，看到水鸟展开羽翼飞翔的优美姿态，还能听到划水声、惊呼声、水鸟的啼叫……原本无声的文字在想象中变得有声有色。想象不仅有助于学生对诗歌的理解，更能提高他们的审美能力。

再如，可以依据一定的故事情节，让学生在想象理解诗意之后结合自己的生活经验进行表演，生动再现当时的情形。如《寻隐者不遇》《小儿垂钓》《池上》等，在表演的二次想象创作中，不仅加深了对诗意的理解，更能在对作品剖析后寻找到创新教育的支点。

三、追问，浸润诗情弥漫中的情趣

顾名思义，追问即追根究底地问。此处的追问主角不是教师，而是学生。当学生已经基本理解诗词的意义之后，能够再次发现诗词中不符合常规的部分，或者相互矛盾的部分，有针对性地“二度提问”，激活思维，促进深入探究，从而提高学生古诗词的学习能力。如教学《如梦令·常记溪亭日暮》时，教师以“醉”字为例，指导学生进行追问。“李清照，古代的一个十多岁的女孩子，照理应该是大门不出、二门不迈的大家闺秀。可是她却喝得醉醺醺的，连回家的路都不知道了，这像话吗？从这个‘醉里，我读到了困惑！”一石激起千层浪，学生纷纷说不像话，然而很快，他们发觉，此处的醉不仅仅是因酒醉，还因为“溪亭日暮”、“藕花”连天、鸥鹭闲翔的美景，更因为自由自在的生活与心境。可谓“酒不醉人人自醉”！这样一理解，词人对那段生活的眷恋与怀念之情就跃然纸上，更浓烈地袭上了学生心头。接着鼓励学生尝试用“追问法”再会词文，于是学生发现了常常来游玩的邻家池塘应该是再熟悉不过了，怎会“误入”？这一矛盾背后隐藏的是词人对这片藕花的着迷——实为被荷叶的挨挨挤挤，荷花的袅袅娉娉、清香四溢所吸引；“惊起”鸥鹭时的“惊”字在追问后，学生从“受惊”中更多地体会到了诗人因这次奇妙经历而产生的“惊喜”。这样一追问，对“常记”的理解就更透彻了，对词人难忘那段美好时光的情感体会就更深刻了。

这种“追问”的学习方法更应该体现在对诗人身份、思想、经历、家世的知晓，对诗人所处的时代、社会环境及作品产生的具体背景的了解。“知人论世”是解读古诗词的一个重要方法，要培养学生学完每一首古诗词都能主动追问、探究的习惯。例如，在教学《如梦令·常记溪亭日暮》前，先出示李清照的相关资料：“她生于名宦书香之家，自小便有诗名，十八岁时和太学生赵明诚结婚后，共同切磋诗文，研究金石，情趣相投，生活美满。四十四岁时靖康之难起，夫妇南渡避难，明诚途中暴病身亡，所带古玩珍藏亦丧失殆尽，她孑然一身，在辗转流离中度过了凄苦的晚年。”面对她坎坷的一生，学生自然要追问，这首词写于什么时候？通过研究词所营造的意境，学生判断出这首词写于她少女时代。事、景、情融为一体，活泼明快，妙趣横生，洋溢着欢愉的情韵。再补充对比另一首《声声慢》，学生从“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”开篇连着的七组叠词中，就能体会到她正值国破、家亡、夫死、物散等不幸的变故中，如泣如诉的凄苦情怀，都与个人遭遇、国家的危亡、民族的苦难息息相关。

这样的追问培养了学生刨根问底、不满足于一知半解的态度与精神，使他们在以后的学习中努力做到融会贯通。

四、 探究，品味诗律蕴藏中的理趣

古诗文对于学生而言既有时代的隔阂，又有语言的障碍。当古诗词教学进入高年段的时候，有意识地渗透一些古诗词知识，引导学生发现古诗词表达的一些规律，更多地进行“预备知识”的储备，不仅能帮助学生更好地理解作品所要表达的思想内涵和艺术特点，提高学生自主学习古诗词的能力，更能让学生在学习中享受到一份理趣，品出古诗文的“真我”滋味。小学阶段，学生对词接触较少，可以通过对比《清平乐·村居》和《如梦令》这两个题目，让学生发现并了解，词都有词牌名。以《如梦令·常记溪亭日暮》和《如梦令·昨夜雨疏风骤》最后两句的平仄规律为例，“争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭（平仄，平仄，仄仄仄平平仄）；知否，知否，应是绿肥红瘦（平仄，平仄，仄仄仄平平仄）”，学生通过探究发现，同一个词牌名，其平仄规律是一样的，这词牌名即是曲调名，代表这一种曲子。词中“藕花深处”中的“藕花”可不可换作“荷花”？激励学生课后去了解“如梦令”这一词牌名中每一句的平仄，学生自然会发现，此处用“藕”字更符合词的音韵。

小学阶段学生接触最多的就是绝句，平时的教学除了理解诗意、体会诗情，还要引导学生了解其平仄、对仗、押韵，甚至探究其表达上的精妙。元人杨载在《诗法家数·绝句》中谈到诗的起承转合中的“转”时说：“绝句之法，要……句绝而意不绝，多以第三句为主……宛转变化工夫，全在第三句。”笔者在教学《观书有感》一诗时，就引导学生发现前两句是陈述性的肯定句，第三句转换为疑问句，最后一句又是肯定句，从而体会这样的句式变化的好处。尝试把“问渠哪得清如许”改为“此渠泉水请如许”并进行对比，学生不难发现，第三句如果仍是陈述性的肯定句，单纯而不丰富，显得呆板。接着启发学生回忆自己所积累的古诗哪些也有这样的特点。如杜牧的《清明》：“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。借问酒家何处有，牧童遥指杏花村。”这首诗的前两句是陈述的肯定句，第三句是疑问句，第四句再次肯定。这样的语气变化让整首诗读上去更为灵动，富于变化。接着进行深入探究，第三句除了可以是疑问句，还可以是其他句型吗？这样的探究激活了学生平时的古诗词积累：有变式为感叹句的，如王之涣的《凉州词》：“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”有变式为否定句的，如王冕的《墨梅》：“吾家洗砚池头树，个个花开淡墨痕。不要人夸好颜色，只留清气满乾坤。”学生还发现，诗人有时句式的变化不是放在第三句而是第四句，如罗隐的《蜂》：“不论平地与山尖，无限风光尽被占。采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜？”又如高适的《别董大》：“千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷。莫愁前路无知己，天下谁人不识君？”第三句变式为否定句，第四句变式为反问句。这些语气的“宛转变化”，让诗句读上去一气呵成，灵动轻盈，诗人的感动、感慨、感叹、感喟如流水自然流淌，直到读者的心田。

咿咿呀呀，平平仄仄，通过字正腔圆、抑扬顿挫、舒缓有致的吟诵，才能享受到诗韵飞扬中的意趣；诗中有画，画中有境，凭借思接千载、视通万里的想象，才能濡染到诗意涌动中的意趣；言外有意，诗中有情，依靠抽丝剥茧、层层深入的追问，才能浸润于诗情弥漫中的情趣；诗词有格，性灵神韵，依傍打破常规、孜孜不倦的探究，才能品味到诗律蕴藏的理趣。唯有此，才可熏出一颗颗纯真的诗心。

（作者单位：江苏苏州市吴江区芦墟实验小学）

责任编辑 郝 帅