班级规模悖论式影响探析

卜玉华+山雨

只要教师教学方法得当，使班级内部的丰富性产生交互作用，就很可能产生超越于个体和集体的智慧。换言之，最终决定班级教学质量和学生学业成绩的主要因素是教师的教育观念、教育情怀和教育能力。

随着我国城市化进程加快，越来越多的学生聚集到城市学校，带来了班额过大等现实问题。于是，近年来班额问题成为我国政府和学者思考的热点问题。许多发达国家在早期城市化和工业化进程中也遭遇过类似问题，因此也有许多针对班额问题的研究，这些研究为我们提供了许多可供参考的经验。那么，我们应该如何理解班额大小与学生之间相互作用的内在机制？面对我国大班额的现实情况，应当采取的解决之道又是什么？本文希望能在前人研究的基础上作进一步的回答。

一、班额对学生有何影响

对此问题，基于已有研究结论，我们主要作两方面的综合论述。

（一）班额与学业成绩并不构成必然联系

一般人认为班额越小，学生的学业成绩越好。但据目前我们掌握的材料来看，国外自上世纪60年代开始，至今有十几项知名研究成果均表明，这一认识并未有充分的科学证据。

约翰·海蒂综合探索了美国、英国、玻利维亚以及新西兰等国家自1978年至2001年间所进行的十多项有关班额减小与学业成绩关系的研究。这些研究包括从幼儿园、小学到中学的各个阶段，并运用了元分析、纵向研究以及交叉队列研究等统计方法。最终得出的结论具有惊人的一致性：如当班额由25减少到15人时，“规模——效应”的方差基本在0.13[1]400，也就是说班额减小对学生的学业成绩几乎没有影响。但就具体学段而言，小班额对幼儿园和小学一年级学生的学业成绩影响较大，但随着年级升高，影响就不明显了。

西方发达国家研究关注的主要是班额在30人以下的情况。那么，对于像我国这样班额普遍在40人以上的发展中国家，研究结论又如何？富勒在9个发展中国家（博茨瓦纳、印度、泰国、智利、埃及、伊朗、肯尼亚、坦桑尼亚、马来西亚）开展了此方面的研究[2]。这些研究均以小学生为对象，班级平均规模在44人左右。研究发现，学业成绩与班额的相关度并不大，学生在大班级中比在小班级中的学习表现更加努力。

也有研究表明，对大部分中国农村学校的教师来说，他们并不认为班级大小与学生学业成绩之间存在着必然的联系[3]。不过，他们认为减小班额更有利于课堂管理，促进教学互动并使学生获得更多的个体化指导，减少教师的工作负担。同时，他们对大班教学也持肯定态度，认为大班教学有一定的优势，学生之间能更好地形成相互竞争的氛围，从而提高其学业成绩。

（二）班额大小影响着学生的学习状态

我们的日常经验和研究均表明，小额班级中的学生课堂行为表现更为积极。这方面的影响主要体现在：学生在课堂中更多的是进行与学习任务相关的个人行为[4]，更专注于学习性任务[5]；同学之间有更多的亲社会行为，课堂中的违纪行为相对较少[6]；学生能更加主动地与教师交往，或更主动地参与学校生活。用芬等人的话说就是，班级规模减小的影响主要是增加了“学生个体的可见度”，即在小额班级中，学生会更加轻易地被教师注意到，学生会更加对自己的学习负责，上课不易分散注意力，群体归属感和班级凝聚力都较高[7]。

相对而言，大额班级中的学生行为就显得更为复杂。以50个学生构成的班级为例，学生学习分为积极型的和非积极型的。学习积极的学生通常占班级学生的四分之一，约10位左右。他们学习成绩较好，注意力集中，经常主动举手发言，也经常被教师所关注。学习不积极的学生则情况较为复杂，约一半左右的学生处于被动与主动的中间状态，他们往往是课堂教学的旁观者，既不扰乱课堂，也不主动参与课堂，通常被教师忽视。剩下的学生则是课堂纪律的积极干扰者，也是教师最为头痛的学生。

但令人奇怪的是，在小额班级的课堂中，那些学习积极的学生，学业成绩也未必好，原因何在呢？下面，我们进一步分析班额大小与教师教学行为的关系。

二、班额大小何以对学业成绩影响不大

如果班额大小与学业成绩之间并不构成必然的因果关系，那么，是否可理解为真正决定学业成绩的是课堂教学方法？为弄清这一问题，许多学者首先研究了规模大小不同的班级中，其课堂教学方法是否存在差异。比如，2000年，亚力山大对英国、美国、印度、俄罗斯和法国等五个国家的课堂教学进行了大范围的对比研究，发现班额在36-70人的班级与20-30人的班级在课堂教学上的确存在显著差异[8]。2005年，艾尔顿˙李综合了一些文献，也发现教学方法不同，学业成绩也会有所不同[9]。之后，海蒂又在亚力山大和艾尔顿˙李研究的基础上进一步梳理了不同班额中课堂教学的基本特点，如下表1所示。还有的研究发现，教师会依班额对教学方法进行调整：在班额为80人以上的班级中，教师更关注的是如何传递知识；在班额为30-80人的班级中，教师关注的是如何进行教与学的互动；在班额为30人以下的班级中，教师关注的是如何让学生个体进行自主学习[10]。

那么，如何理解在较大班额中学生学业成绩较高而在小班额中学生学业成绩却未必高，甚至可能出现学业成绩表现更低的现象呢？

高尔顿认为这其中的原因可能是教师为了抓住学生更多的注意力，对大班额班级采取更加严格的教学手段使教学过程更加严谨、教学节奏更紧凑、教学内容也更有挑战性。[11]所以，虽然班额很大，学业成绩仍然较高。相较而言，小班教学因有更多方式吸引学生的注意力，教师通常不太注重教学过程的严谨性、教学节奏的紧凑性以及教学内容的挑战性等。也就是说，多样化的课堂教学激励方法可能导致学生降低对课程内容的学习期待。或者说，教师可以更为随意地选择课程内容和教学时间，这也导致很多学生无法严谨而全面地掌握课程的内容。更为重要的是，教师也不太关注一个学期或一个学年的课程计划，学生盲目地跟随教师随性的教学步伐，并不清楚他们很可能错失了全面掌握课程重要内容的机会。对此，有学者表示认同，并指出美国大多数教师可能更擅长于小班额教学，即使班额由20人降到15人以下，美国教师的教学方法也并未改变。所以，即使班额有所缩小但学生学业成绩仍然不高。有人甚至批判小班化教育政策，认为美国的教学改革总是将目光聚焦在教学客观条件的改变上，很少想过如何引导教师从学业成绩提高的角度改进教学[12]。

三、应该如何抉择

（一）现实国情是决定班额规模的前提

根据以上阐述，我们似乎是在主张不必改变班额，而只需要致力于课堂教学改进便可。对此，我们不能简单地回答，因为这既取决于我们的教学宗旨，也取决于我国教育的基础性条件。

假使我们关注的只是学业成绩和升学率问题，那么，根据上述研究，未必需要缩小班级规模，再说，这还需要考虑经济成本与教育成效问题。例如，已有研究表明，新西兰中小学每减少1个学生，国家就多承担113元新币的教育成本[13]。而且，这还只是在一次性投资的意义上进行的估算，若考虑其他方面的教育投入，如教室数量、班级设施、以及教师专业发展需要投入的费用等，则成本会更高。美国学者也做过同样的推算，如果把美国的小学1-3年级的班额减小至18个学生，那么，就需要雇佣100 000位教师，每年仅教师工资一项支出就需要花费5-6亿美元[14]。

但如果我们从促进课堂教学公平、提高学生的学习自主性、激发学生的课堂参与积极性、降低教师工作负担以及降低教师职业倦怠现象等角度出发，且在我国教育经费较为充足的前提下，那么，就应当适量减少班级人数。目前，我国一些地方的中小学班额确实偏大，产生了诸多负面影响，在增加教师工作负担的同时也影响了教师的身心健康。当然，这些都要从我国具体的现实条件出发，我们不能盲目地模仿美国、英国等发达国家将班额从25人降至15人以下。那么，如何基于我国教育现实条件合理减少班级人数这一问题也就显得十分重要。对此，我们还需要进一步加强此方面研究，为我国确立合理的班级规模提供科学依据。

（二）教师因素是学生学业成绩和学生发展的根本

上文所提到的对大班额与小班额教学特征的研究描述中，除了告诉我们教师教学方法与学生的学业成绩之间有较大关系之外，似乎也在告诉我们班额大小与教学方法之间存在这样一个因果推理链条：班额大小决定着教学方法，教学方法决定着学业成绩，因此，班额大小决定着学业成绩。其实这一结论并不可靠，因为这一逻辑推理所依据的信息基础并不完整。也就是说，班额的改变对教师只产生有限的影响，如可能影响着教师对学生个体的准确判断，或影响着教师对学生的个体化调控与反馈。但在有些方面班额大小对教师并无影响，比如对学生的尊重与关爱、复杂教学活动的诊断力、指导学生深度学习的能力以及营造积极课堂氛围的能力。我们的研究发现，恰恰是不受班级大小影响的教学因素在真正影响着教学质量以及学生的学业成绩。理解这一点，我们首先需要转换视角，用一种新的思想方法理解班级与教学。

通常情况下，我们把班级看作“学习者的集合体”，强调的是个体化学习，课堂只不过是个体学习者的集合场，虽在同一时空下学习，但每个学生都是独立而封闭的个体，相互影响的机率较低。这是一种机械整体观，把课堂教学理解为个体相加之和，但教学效果通常是“一加一”仍然是“一”、甚至是小于“一”（比如一位学生扰乱课堂，全班学生受影响的情况）。如果我们换一种视角，从有机整体观的角度认识课堂教学，那么，我们就会把课堂教学理解为师生、生生相互作用的生成过程，这便是产生“一加一”等于“二”（学生之间是互补关系）或大于“二”（学生之间是新质生成的关系）的过程[15]。所以，如果我们不再把班级看作“个体学习者的集合体”，而是把课堂中的学生群体看作是“集体性的学习者”，那么，我们就会看到班级群体教学的内部丰富性，正是这种丰富性为集体智慧的生成提供了可能。只要教师教学方法得当，使班级内部的丰富性产生交互作用，就很可能产生超越于个体和集体的智慧。换言之，最终决定班级教学质量和学生学业成绩的主要因素是教师的教育观念、教育情怀和教育能力。

参考文献：

[1]HattieJ.The paradox of reducing class size and improving learning outcomes[J].International Journal of Educational Research，2005，43（6）：87-425.

[2]Fuller B.What school factors raise achievement in the third world？[J].Review of Educational Research，1987，57（3）：255-292.

[3]DinF.S.The function of class size perceived by Chinese rurual school teachers[R]. Paper presented at the Research Forum of the National Rural Education Association.Buffalo， NY，October，1998.

[4]BlatchfordP，Goldstein H，MartinC& BrowneW. A study of class size effects in English school reception year classes[J].British Educational Research Journal，2002，28（2）：169-185.

[5]OConnor J.E & CooneyJ.B.An information processing analysis of expert and novice teachers problem solving[J].American Educational Research Journal，1990，27（3）：533-556.

[6]Stasz C&Stecher B.M.Teaching mathematics and language arts in reduced size and non-reduced size classrooms[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，2000，22（4）：313-329.

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[8]Alexander R.Culture and pedagogy： International comparisons in primary education [M].Oxford，UK：Blackwell，2000：64.

[9]Alton-LeeA.Overview of key messages from quality teaching for diverse students in schooling：best evidence synthesis[R].Wellington， New Zealand：Ministry of Education.www.minedu. govt.nz/goto/bestevidencesynthesis/S.2005.

[10]Chan C.Are small class better？ Or what makes small class better？[R]Paper presented at theconference on learning effectiveness and class size，University of Hong Kong，Hong Kong.2005.

[11]Galton M.Class size：A critical comment on the research.International[J]Journal of Educational Research，1998，29（8）：809-818.

[12]Hanushek E.A.Assessing the effects of school resources on student performance：An update[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，1997，19（2）：141-164.

[13]Buckingham J.Class size and teacher quality[J].Educational Research for Policy and Practice，2003，19（1）：71-86.

[14]Brewer D.J，KropC，GillB.P&Reichardt R.Estimating the cost of national class size reductions under different policy alternatives[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，1999，21（2）：179-192.

[15]卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究[M].福建：福建教育出版社，2014：256.

【卜玉华，华东师范大学教育学系，教授，博士生导师；山雨，华东师范大学教育学系，硕士研究生】

责任编辑/李 诗