论高中语文散文教学的本色化

【摘要】在同课异构盛行的语文教学大环境下，散文教学应该有其本身的特色。但是，由于散文本身的特性和教学文本核心价值的限定，在当前语文散文教学中，同课异构的实际操作中还存在着许多误区与盲区，比如泛阅读、过度阅读、错位阅读、非阅读等问题。因此，笔者尝试从文本的价值取向、关注文本语言、和谐的课堂气氛等角度，探索散文教学的本色化回归。

【关键词】散文《铃兰花》;主题;语言;本色

【中圖分类号】G632 【文献标识码】A

在当前各级各类的教学研究活动中，“同题异构”非常流行，也被广泛采用。同课异构模式强调“同中求异、异中求同”，由于授课教师的不同，所备、所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开教师的教学思路，激发多元思维，构成了课堂教学研究过程中的一道独特风景。

但是，由于散文本身的特性和教学文本核心价值的限定，在当前语文散文教学中，同课异构的实际操作中还存在着许多误区与盲区，比如泛阅读、过度阅读、错位阅读、非阅读等问题，亟须我们慎重追求同课异构的新形式，回归散文教学的本位。

一、确定文本解读的价值取向

第一，充分尊重作者的写作意图。俗话说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，不同的教师都会对文本有自己的理解，对文本的认识与作者在作品中表达的主张也存在着差异，这是阅读鉴赏过程中的正常现象，读者有认识作品的自由。但是，这一自由不是随意的自由，它有一定的“度”，应该在尊重文本基础上尽可能地接近于作者本来的表达意图。《铃兰花》一文的作者沃兰茨生于1893年，这篇文章创作于他的青少年时期。这是一个青少年回忆他小时候发生的一个难忘的故事，教师在研读文本时也应该站在作者的年龄段、角度和立场上，尽可能地去还原作者的本意，而不是站在成人的立场去理解为作者是在讲关于家庭教育的问题，告诉父母如何真正地爱自己的孩子。也有部分教师将文章由个体情感拔高到民族大义，认为表现了南斯拉夫民族在黑暗中对美和幸福的追求，有一定道理。但我认为这并不是作者的本意。

第二，发挥文本的最大价值。一个教材文本在教师手中转化为教学文本，最终在教学实践中落实为课堂文本，这一课堂文本要能够最佳、最优化、最合适地发挥其价值。教材文本所承载的语文课程知识是丰富的，教材文本的“教学价值”是因人而异的，课堂文本的呈现方式也各有不同，但是教材文本都有一个最优化的教学价值，有针对性的教学目标。《现代散文选读教学参考书》将《铃兰花》所属专题的教学目标设定为“通过本专题学习，唤醒积淀于内心的美好往事，激发热爱生活的热情;学生能在与文本的对话中，了解文本所叙事情的‘意义’及触动心灵的原因。”《铃兰花》作为一篇回忆性的叙事散文，记叙了少年时“我”战胜恐惧为母亲采摘铃兰花的故事。《铃兰花》一文多处直接描写“我”的内心感受或是通过景物渲染“我”的情绪变化，所以文章表现的主体应该是“我”，文本的最优化教学价值应该是探究“我”为什么突然变得勇敢，独自一人跑到“地狱”里去采铃兰花？从表面看是因为“我”对母亲的爱，但更大的意义是在于“我”克服了对“地狱”的心理恐惧，实现了“我”自身成长历程中的一次飞跃，这比父母的巧妙的爱更能触动人心，尤其是对于一个只有六岁的小男孩。

第三，散文应该有确定的主题。散文的最大特点是“形散而神不散”，散文的文字具有“向心性”，要求有确定性的主题。关于《铃兰花》的主题有几种说法：

（1）人的成长需要接受考验，只有敢于接受挑战，才能勇敢地面对人生，温室里的花朵终究经不起风吹雨打。（2）爱能战胜一切，超脱一切，使人变得勇敢、坚强。（3）真正的父母之爱，不是撑开伞，为孩子夏遮阳冬挡雪，而是放开手，给孩子勇气，教他们学会如何战胜困难，收获人生的成功。（4）在战争黑暗扭曲人们心灵时，我们不能一味恐惧。在追求光明的征途中，我们心中应有一束希望之光。从文章所属的专题“一个难忘的故事”来看，这个故事对作者的难忘之处在于父母对他的爱，还是他自我的一个成长经历，我想后者更符合作者乃至读者的心理诉求。所以，本文的主题应该归结为在爱的力量的引导与促使下勇于面对困难，实现自我的成长。

二、品味文本语言本身的魅力

于漪老师说：“注重语文本色就是重视语言，在语言的层面上培养学生的素养。”语文老师应该对语言文字的运用之妙和文学的神奇力量有异乎寻常的敏感与激情，通过对文本的反复品读和玩味，体会语言的意义所在。

对文本的品味，首先应该注重朗读。只有不断地诵读，才能“激发学习者的心灵之门，使审美主体通过亲身的审美体验，去接近文本作者的审美情感倾向和所要表达的审美理想，并从作者崇高的精神和自身创造的审美的享受中受到熏陶，促使学习者领悟真谛，陶情怡性，展开丰富的联想和想象，从而活跃思维，在审美评判中获得心理的满足，产生情感的共鸣，从而提高认知效率。”《铃兰花》开头和第27节的景物描写就非常值得反复诵读，仔细品味。对于开头和27节对“地狱”的景物描写，很多教师在处理时，只是让学生快速阅读后概括出两部分景物描写的特征，而没有做仔细体味。如27节“远方的波霍尔耶山背后，火红的朝霞烧红了半片天，朝阳眼瞅着就要擦出它圆圆的脸蛋了。阳光照到佩查山顶，给它抹上了一层绛紫色。青草、树木和灌木林上都披覆着露水，它们现在还只是忽闪忽闪地微微发亮，等到旭日东升，它们在阳光下黄澄澄的像金粒和珍珠那样闪光时，又会有另外一番景象。”对这段文字反复诵读后会发现，人物情感、心境成为景物色调的主宰，景物成为人物情绪的倚载对象，物我交融，相得益彰，带给人无尽的艺术享 受。

其次，重视文本中有意义的细节。英国文艺批评家克莱夫·贝尔提出艺术作品的基本性质就在于它是“有意味的形式”。他认为作品的各部分、各素质之间的独特方式的排列、组合起来的“形式”是“有意味”的，它主宰着作品，能够唤起人们的审美情感。《铃兰花》一文中4次写道“我”哭，第5节“当时我真想大哭一声”，第10节“大声哭叫着从这里跑开了”，第19、20节“把眼泪都哭干了”“哭肿了眼泪”“哭成了泪人儿”，第36节“涌出的大颗泪珠还噙在眼里”，这一动作体现了“我”不同的心理体验，从想象的恐惧到真实体验后的恐惧，再到绝望，再到最后采到铃兰的喜悦，从而梳理出一条情感的线索，体现了“我”实现了自己我成长的主题。再比如“我”进出地狱动作的细节刻画，“走近，然后又尽快跑开”，“尽量放慢脚步”“大声哭叫跑开”“慢吞吞地”“大把大把地采起来”“赶紧走出了‘地狱’”等等，都是“我”内心活动的反映。《铃兰花》文字相对浅显，学生在自读之后，基本能够明白故事的内容和作者所要表达的情感，教学的重点应该放在这些有意味的细节上，让学生去认真咀嚼、推敲，在学习过程中获得自己独特的体验。

再者，语文学科是“工具性与人文性的统一”，可以通过不同的形式组织学生对文本内容进行解读，但是不能以活动代替文本阅读本身。如有些教师在讲授《铃兰花》时，有些教师从各种花的花语入手，展示了各种花的精美的PPT图片，罗列了一堆花语，然后再引到铃兰花的花语，这样的开场白看似调动了积极性，但是与本文教学并无多大关系。再比如在拓展延伸播放有关父母之爱的音频，呼吁学生及时回报父母，避免“子欲养而亲不在”的悲剧;或是展示学生家长给学生的寄语，甚至将这些制作成视频，这对学生确实也是一种情感的洗礼，但是语文课变成了思想教育课，偏离了语文教学的实质，是不可取的。黄厚江老师认为，课堂教学中的一切活动都是为了学生语文素养的提高。语文课不应该是思想教育课、表演课、音乐课、美术课等，我们要回归语文课的本色，简简单单教语文。

三、注重师生的和谐共生

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”也就是说，对文本的解读是学生、教是学生和教师之间平等交流，共同探究，相互启发，共同进入文本所营造的特定的情境，接受情感的感染和熏陶，获得独特的感受和体验。但是，真正的平等在语文课堂上很难实现，总是走向一个极端，忽视学生的自主阅读探究能力。但是，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生在阅读过程中的独特感受、体验和理解。”我们可以从以下几个方面努力：

（一）充分展现课堂教学智慧

教师在课前要对文本教材、教学目标、教学重难点、教学方法乃至教学思路进行设计，这是课堂教学能够成功的前提。但是，课堂是一个动态生成的过程，静态的预设可能会被各种突发情况打乱，这时候就需要教师充分展现自己的教学智慧，让课堂展现别样的精彩。所以，教师的预设要服从于课堂上的非预设状态，这样的课堂才是本色的，才能展现出学生真实的水平，让学生获得自己的阅读体验。

一个教师在讲授《铃兰花》中“我”去帮母亲采摘铃兰花部分时，抛出问题“‘地狱’那么恐怖，为什么我最终还是到地狱去采了铃兰花？”大部分同学认为是出于对母亲的爱，但是有一位同学提出来，这是母亲的特意安排。这位教师就抓住这样一个问题，让学生小组讨论，“我”去采铃兰花这一安排是父母的无心还是有意，这一问题引发了热烈的讨论，出现了四种不同意见：父母有意;父母无意;父亲有意，母亲无意;父亲无意，母亲无意。大家都拿出了自己的依据来证明自己的正确性。当大家争执不下时，老师做出了小结，无意有意均可，父母无意体现了“我”的主动性，强调了“我”对父母的爱;父母有意则是他们想要借此来锻炼我，体现了父母对我的爱，这都符合作者要表现的情感。这一处理是非常智慧的，没有预设的痕迹，完全是课堂自我的生成，激发了学生兴趣，也拓宽了学生的思维，使学生对文本的理解更加深入。

（二）提升课堂问答的品质

散文因为其形式上的自由，可以多处生成问题，容易激发学生的阅读兴趣，让学生参与其中，使课堂热闹起来，但是若将时间都花在了一个细枝末节的问题上，似乎又是得不偿失的，所以，笔者觉得散文的教学还是应该有一条主线贯穿，还是侧重于解决一个主问题，使课堂简单而又有深度。那么这就要求教师要找准对文本的切入点，找到那根能够牵一发而动全身的主线。在教授《铃兰花》时，有很多老师会选择以“铃兰花”的花语代表“幸福”来导入课堂，这于文章的主旨是可以贯穿起来的，但是在处理文章前面一大部分写“地狱”时的内容就会有些脱节。

还有，教师在抛出问题或是在与学生进行问题的交流与互动时，一定要从学生的阅读体验出发，不要为学生设置问题之路，像陷阱一样，一环扣一环，无形地赶着学生到自己设置的教学思路中，更不能不顾忌学生提出的问题和回答，强行施加自己的观点。

（三）預留足够的思考空间

很多课堂尤其是公开课为了达到良好的教学效果，要让课堂气氛活跃起来，经常要靠各种活动或是借助媒体手段来吸引学生注意力，但是表面的“繁荣”下面是学生的一知半解，是课后的毫无所获。真正有效的课堂不应该是靠“噱头”，而是要预留思考的空间，正如国画里的“留白”，方寸之地亦显天地之宽。精讲少讲是有效课堂教学的基本原则。事实上，高中学生具备思维能力强，对探究学习感兴趣的特点，他们不愿意呆板地听教师的传授，而愿意在各种情景中探索和发现新知识。只有留给学生思考和探究的时间，才能使他们产生疑问，才能使思维的火花在不断的碰撞中灿烂地开放。

对文本的欣赏是一场心灵的旅行。在课堂的45分钟，我们要完成的是教师与作者，学生与作者，教师与学生之间思想的融合，一切外在的形式都是其次，如果一节课需要大量的时间静静地阅读，学生能够获得自己的深入理解，这也是一节完整的课堂，课堂不一定非要完成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，课堂应该是闹中取静，张弛有度，水到渠成，甚至还有着点缺憾的真实存在。

于漪老师认为：“语文不应是虚无缥缈的，不是多媒体的整堂展示，而是充满生命的活力，是师生思想的互动，理想的语文课是学生想其所想，思其所思，畅所欲言，是紧扣语言的特征，师生互动的心灵交流。”而这也恰是我所期望的散文教学的本色化状态：少一些形式，多一点深度;少一些热闹;多一点安静;少一些浮躁，多一点涵咏。

（编辑：龙贤东）