农村小学低年级“晨诵”的实践研究

【摘要】目前农村低年级学生晨读内容单调，形式单一，以被动的内容记忆为终极目标。为改变这种现状，笔者在本校一二年级中进行“晨诵”的实践研究。通过选择符合学生年龄特点、联系农村学生生活环境、与教材相关的晨诵内容，又借助多媒体，实行师生共读等晨诵方式，以改变农村低段学生的被动地位，丰富他们的晨读内容和形式，培养语感，提升语文素养。

【关键词】农村小学；低年级；晨诵

【中图分类号】G427 【文献标识码】A

一、农村小学低年级“晨诵”的提出

（一）新课程背景下农村小学低年级“晨诵”的意义和价值

1.晨诵可以充分体现学生的主体地位。晨诵是“学生对文本内容的自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式”， “能让自己的灵魂、精神因诗文而获得充分的舒展”。这与新课标的主要精神——让学生成为学习的主人，实现个性化的学习不谋而合，对改变农村学生在课堂上的被动地位有着积极的作用。

2.晨诵可以奠基孩子的诗意之路。《语文课程标准》在低段的阅读教学目标中指出：诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，获得初步的情感体验，感受语言的优美。八九岁的孩子正处于记忆力最好第二个黄金期，这个正是学生语言发展的最好时期。晨诵选用的大量优秀诗文读来朗朗上口，节奏感强，情味儿足。孩子们经过长期的朗诵，自然加强语言的敏感性，对语感的培养起到非常重要的作用。

3.晨诵可以丰富学生的生命体验。课标在课程总目标中指出学生应通过阅读，“丰富自己的精神世界”， 而晨诵所选内容与孩子的当前生命紧密联系在一起，用孩子生命的敏感期给予他最优秀的诗文，也是与他生命最协调一致的诗歌。因此这样的诗文容易让与之相适应的孩子产生触动，化成感动，乃至形成共鸣。

（二）农村小学晨读现状描述与分析

农村小学的孩子一般较早来到学校，距离真正上课时间较长。其间，即使有教师组织晨读，也是问题较多。首先，学生晨读的内容多限于为语文课本，是教师规定要背诵的篇章、段落或听写的字词。其次，晨读的目的受测试的影响往往是记忆，记忆是终极目标。朗读课文实际上是重复枯燥的机械记忆，只为应试。 第三，学生晨读的方式以自读为主，以重复为手段。教师只是监督者、管理者，很多时候不参与其中。从目前农村小学的晨读情况看，学生在晨读中处于教师的支配之下，所选内容显得单调，晨读形式也较单一，学生兴味索然。教师没有激发起学生的阅读兴趣、培养学生的语感、保证学生的主体地位。

二、农村小学低年级“晨诵”的实施

（一）农村小学低年级“晨诵”的概念及定义

针对农村学校晨读的现状，针对小学低年级孩子的特点，我们对农村小学低年级“晨诵”做出了自己的定义：“晨诵”是指学生以晨间为主要时段的诵读活动。“晨诵”的内容涉及适合农村低段孩子现时年龄层次及学习生活环境的短文、儿歌、儿童诗及古诗词等之类的优秀诗文。目的在于让农村小学低段学生尽可能多地接触优秀诗文，体会作品的节奏，感受作品的情趣，沐浴作品的美好情愫，培养语感，丰富体验，发现自我，提升语文素养。

（二）晨诵内容的选择

在选择晨诵的内容上我们主要坚持这样的要求：

1.符合低年级学生的年龄特点

学生是学习和发展的主体。晨诵课必须根据低段学生身心发展的特点，充分激发学生的主动意识和进取精神。再者，农村的低段孩子相对来说，阅读面比较窄，阅读量比较少，因此朗读水平、感悟能力也较低。所以，我们尽量选择浅易切近的儿童诗、五言绝句、汉乐府、小短文。汉乐府如《江南（江南可采莲）》，小短文比如莫衍琳的《牵牛花》。

2.联系农村孩子的生活环境

晨诵还应该与学生的现时生活相关联。我们可以针对他们生活的环境，他们身边熟悉的事物，来选择贴近他们生活的诗文。这样，他们就能感到亲切，产生兴趣，从而进入诵读。长此以往，他们会感受到身边的一草一木，一山一水流淌的诗意。比如吴政雄的《山》，王宜振的《早晨最好》等。

3.依据教材选择优秀篇目

现行的教材在编排上按某一专题整合教学内容。因此可以依据这一特点适当拓展、补充相关诗文。如在学习二年级上册第一组关于秋天的课文时，晨读时就选用《西风的话》《秋风的颜色》等。其次可以就某篇文章的特点来选择晨诵内容。如一年级上册第一篇课文是《一去二三里》的数字童谣，因此就能引入如王晨湖的《量词歌》、郭明志的《数数歌》、郑板桥的《咏雪诗》等等数字诗歌。另外我们还插入了名家的作品，相应的再作扩充。选择这些经典之作是因为我们希望孩子们诵读过程中积淀语言，感受情趣，同时接受多元文化的共同熏陶。

（三）实施“晨诵”的策略

1.多媒体辅助，营造“晨诵”氛围

低段学生的思维具有具体性和形象性的特点，他们往往“形象关照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握”。“教育要适应学生身心发展的阶段性”， 因此晨诵中学生可以凭借现代化教学手段，进入声画的情境，自然调动相关的生活经历，唤醒类似的情感体验，促进诵读的情感把握，培养语言感悟能力。

（1）声的渲染，想象画的生动。

诵读蒲华清的《春天的声音》时，教师收集了各类声响：小鸟的啾啾，青蛙的呱呱，蜜蜂的嗡嗡，蛐蛐的唧唧……在学生初读诗文初悟情感后，播放春天里的各种声音，于是将一段段文字变化成一幅幅动感的画面。从随后的交流中可以明显地感觉到孩子们已感受到小鸟的欢快，青蛙的自在，蜜蜂的忙碌，草虫的悠闲。由此春天的印象已深入他们内心：她充满快乐、动感，又不失悠然，不失柔和。所以诵读时孩子们能带着自己的画面想象较为准确地把握情感，把握节奏。

（2）画的展示，谱写心的乐曲。

陈伯吹的《春天在这里》共有四个小节，分别写了春天里枝头、草原、竹林、田野四幅画面。课前，笔者利用现时的节令，用DV拍摄了相应的四段无声影像。当诵读时播放影像后，学生觉得枝头上的春天是那样欢快，草原上的春天是那样轻柔，竹林里的春天是那样富有生机，田野里的春天是那样温暖明丽。于是在他们心里便奏响了一支支乐曲——分别以跳跃的，柔和的，明快的，舒缓的节奏演读。画面的展示，让学生如临其境，激发了较为强烈的感受和情感，谱写出适合这种感受和情感的“心曲”。因此诵读时把握节奏可谓顺理成章，水到渠成。

（3）声画并举，身临真实情境。

如在诵读《香山的红叶红满天》（人教版配套教材《同步阅读》一年级上册第九课）时，利用动画演示红叶逐张出现，同时配上优美的音乐。因此，诵读时不仅能读出“一片一片又一片，两片三片四五片”的节奏，更是对最后一句“香山红叶红满天”表达了极强的兴奋、喜悦之感。所以，晨诵中，应充分利用多媒体的形象性、直观性、趣味性、启迪性等特点，为学生营造浓郁的诵读氛围。学生通过观察置身于愉悦的、自主的、创造性的语文学习活动中，获得情感体验，体会诗歌节奏，逐步培养语感。

2.“师生共读”，点拨“晨诵”方法

晨诵强调教师置自身于诗歌之中，唯有他自己的投入，才能带动孩子们对优秀诗文的热爱，以及用一种感性的方式，来感受诗歌。

（1）师引生接。

有一些诗如叶圣陶的《风》、刘饶民的《大海的歌·其三》、徐志摩的《花牛歌》等等都由相同句式的句子组成，且句子优美，想象丰富，可以采用师引生接的方式诵读。实际上，这里一次次的引读接读是发挥了教师范读的作用，通过自身的动情引读来感染学生，带动学生，为学生做情感上的积蓄，从而学生不仅加深对事物的印象，逐渐丰富事物的特点，感受诗文的多姿多彩的想象，也将诗句咀嚼成情感，习得语言，积淀语感。

（2）师生扮演。

晨诵所选诗文贴近儿童生活，其中的一些角色其实是孩子自身在生活、情感上的折射。他们读着这样的诗文，仿佛就觉得是自己。因此，我们不妨干脆替换进其中的角色，以更深入地体会情感，表达情思，受到美好情愫的濡染。如诵读吴政雄的《山》时当孩子把自己替换成文中那座山，自然地感受其中所传达的孤独感，诵读时语调低沉，语速缓慢。此后，学生又分别成为“鸟儿”“风儿”，教师扮演“山”。这样文本的内容就转换成了师生之间的对话。如此，拉近了与文本的距离，学生就能自然地表达出诗中感情。

（3）师生对诵。

一些诗文形式上是一问一答的对歌形式，我们适当地可以师生对诵这样的方式让孩子置身具体的情境的体验过程，以促进学生对诗文的感受，并催生出学生自己的独特感悟。人教版配套同步阅读一年级上册第五十课《对歌》就是一篇很有特点的儿歌。诗歌的第一小节以“什么人不吃饭？”“什么灶不用火？”等四个问句组成，而第二小节正是“机器人不吃饭。”“太阳灶不用火”等四次回答。结构上前后照应，句式类似。诵读时师生们采用对诵形式，情趣盎然，同时一年级的孩子对于这样富有节奏的一问一答也内化为自己的一种表达。

（4）师生接力。

还有一些诗文，在形式上有相同句式的并列组合，且留有一定的空白，这时可以采用师生接力的方式进行诵读。如：在诵读美国的爱·格林菲尔的《就我一个人的时候》中，在感知原文中“我”是什么以后，抓住文中省略号，即空白处，老师与学生采取接力诵读的方式往下演绎。如此，学生逐渐感受到诗文的多姿多彩的想象，更为重要的是他们发现了自我的存在，感受了诵读的情趣。

三、农村小学低年级“晨诵”实践的效果及思考

通过一个学年的晨诵实践，我们发现如今的两个低年级班的晨读情况有了一定的改善。主要体现在以下三个方面：

（一）学生学习的主体意识得到增强，更乐于表达自我

学生晨读的兴趣程度、愉悦程度均有改观。很多时候，可以看到他们中的大部分读着诗文颔首点头，甚至有声有色：读出有趣时，会心一笑；读出开心时，眉飞色舞；读出寂寞时，节奏缓慢；读出伤心时，语调低沉……连平时不爱晨读的王江川、盛世雯也能从诗文中或多或少读出点滋味。总之大部分孩子在诵读中进入了诗文情境，生成了切身的体会，朗读时试图读出自己的感受，自己的情感。

（二）对语言的感受能力得到提升，更精于阅读体验。

学生在晨读中所选择的内容明显丰富了，诵读的形式也变得多样。他们手头晨诵的内容涉及童谣、诗歌、小短文、古代诗词，不再局限于语文课本。在老师的组织、引领下，他们借助图片、配合音乐，较为投入地诵读；或是与老师进行共读，形式不一。经过内容丰富、形式多样的较为长期的诵读，学生对语言的感受能力也有很大的提高，对阅读的体验过程也日趋精心。这种对语言文字的感受能力迁移到平时的阅读练习，往往表现出较为丰富的、准确的理解。

（三）写话能力得到提升，更善于表现生活

经过长期的诵读，学生平时的写话练习受优秀诗文的影响，往往具有韵味、情趣，这是显而易见、让许多老师有目共睹的事实。如王雨婷、王佳欣、汤彩英同学的写话往往词句对称，朗朗上口；高少聪同学的写话又充满想象，流露情趣，有时读来忍俊不禁。其中，王佳欣、汤彩英、高少聪的多篇写话曾上过校报，王雨婷的写话曾刊登在《城乡导报》上。

当然，“教是为了不教。”教学的理想境界是学生在老师的引领下能得其方法，自主学习。因此我们想在下一步的实践中，摸索学生自主晨诵的引导策略，以养成晨诵习惯，实现语文素养的持续发展。

参考文献

[1] 邓文珍.谈谈诵读与朗读教学[J]. 学科教学研究，2010（1）.

[2]窦桂梅.跟窦桂梅学朗读[M].长春：长春出版社，2010（4）.

（编辑：张晓婧）