从预学走向质疑，让学生带着问题进课堂

【摘要】当下的“预学”大都是学生根据教师的预学单对学习内容进行提前“酝酿”和预探。这还是站在教师的角度，根据预设的预学单让学生“按图索骥”，仍旧缺少从学生的角度去关注他们在预学的过程中有什么疑问，他们想知道什么，而探究性预学是立足学生在预学过程中，个体对欲学内容的质疑和主动探究，超越了教师预学单的框框。探究性预学是基于学生视角，基于学生的问题，面对问题的学生，从能动的学情出发，并以此来支撑教学活动，使阅读教学更有效。

【关键词】预学；质疑；阅读教学；更有效

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

近几年，“预学”一词开始进入我们的视野。当下通常的预学大都是学生凭借教师的预学单对学习内容进行提前“酝酿”和预探。预学比起传统的预习目标更清晰，内容更丰满，但它还是站在教师的角度，根据预设的预学单让学生“按图索骥”，仍然缺少从学生的角度去关注他们在预学的过程中有什么疑问，他们想知道什么，而探究性预学是立足学生在预学的过程中，倡导学生超越并跳出教师预学单的框框，大胆提出个体欲知的个性问题，并尝试探究为课堂留下互动注脚的过程。朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”本文中，笔者欲通过列举自身教学的案例，让语文课堂基于学生的问题，面对问题的学生，从学生能动的学情出发，并以此来支撑语文教学活动，让文本解读和挖掘基于学生的“我想知道”，让阅读教学更有效。

一、珍视“脱轨”，尊重个性的风景

探究性预学的过程中，处在小学生的年龄和心理阶段，他们常常会有作为成人的教师熟视无睹或“猝不及防”的感兴趣的关注点。这种从预学中衍生的关注点，让他们对教师的语文课堂有了能动的期待。

语文课堂是需要预设的，因为我们要通过预设来落实语文教学的“目标意识”。预设恰似铁轨，课堂犹如顺着铁轨运行的列车，但是当我们领着孩子们驾驶着这列车在目标的轨道上运行时，总有一些孩子会给我们制造“事故”——脱离我们预设的轨道，产生似乎与预设“风马牛不相及”的想法。但这种渴求看轨道外风景的欲望，常常会遭到一些同行的“扼杀”。

从课堂预设的维度看学生的这种想法，它的确是“脱轨”的，但语文课程是人文性很强的课程，有着丰富的课程内涵。哪怕是每个教师对文本的理解也是多维的，更何况是探索欲、好奇心强的孩子呢？笔者认为，在达成课堂预设目标的同时应该珍视这种“脱轨”，尊重学生个性的风景。教师作为教学活动中平等的首席，要用欣赏的眼光接纳学生对未知的期待，更重要的是要引导学生走好探索未知的过程。

如五年级下册第五组的单元导语中的第一句话：你一定听过或读过孙悟空的故事、哪吒的故事、武松的故事、诸葛亮的故事……这些故事都出自我国的古典名著。读了这句话后笔者给学生抛出了这样一个本以为不会掀起波澜的问题：同学们知道这些人物出自哪部古典名著？想不到对哪吒这个人物出自哪部名著孩子们产生了分歧：有的说出自《西游记》、有的说出自《封神演义》、有的说这个人物两部名著中都有。笔者没有给孩子们下结论，而是引导有代表性的几个孩子在自己阅读积累的基础上，课外再查资料、找佐证，到第二天的课堂上让他们言之有据、畅所欲言。这样的处理，既满足了“脱轨”的孩子看更美风景的欲望，又将孩子们引向了更广、更深的阅读空间。

我们尊重学生在预学中产生的关注点，既培养了学生的问题意识，潜移默化中形成了解决问题的能力，拓宽了对文本的理解，最主要的是为孩子们在这样的语文实践中形成语文学习的能力注入了积极向上的正能量。

二、包容“即兴”，敞开倾诉的大门

探究性预学中，不仅基于已有知识的不同看法会引起孩子们的关注。而且这种基于满足能动的释放形成习惯后，课堂上有的学生也会因“入戏”太深而“不能自拔”。这种不能自拔也来自于学生在预学过程中积聚的能动情感的正能量，是另一种形式的质疑。

年龄阶段决定了小学生的自我控制力还不是很强，表现为教学行进的过程中常会有学生控制不住自己的想法，产生临时的即兴的倾诉欲望，但这种倾诉点未必是教材或是教师的教学预设中安排的。对此，笔者认为，回避抑或是制止肯定不足取，我们应该包容孩子们的这种即兴冲动，主动应对是最好的选择。结合课堂生成创造性地处理本来的预设，及时调整教学活动，引导学生更全面地对话文本。

如学习五年级下册《再见了，亲人》一文时，当学完课文，大娘冒着炮火送打糕累得昏倒在路旁，为救护伤员失去唯一的亲人；小金花的妈妈为救侦查员牺牲自己；大嫂到前沿阵地挖野菜被炸成残废。这种甘愿为志愿军战士付出一切甚至生命的大爱深深地打动了孩子们，但课文是站在志愿军战士的立场来表达对朝鲜人民的感激之情的。当朝鲜人民深爱的志愿军战士离开他们的土地时，以大娘、小金花、大嫂为代表的朝鲜人民他们也一定是心潮澎湃，纵有千言万语也难抒其怀啊，这时他们会怎么说，会有怎样的肢体语言，他们的内心会勾起什么样的回忆……课堂中，笔者先让学生观察课本上下两幅插图，面对挥手告别的志愿军战士，在站台上的朝鲜人民尤其是提着篮子手递苹果的大娘、拄着双拐的大嫂、泪眼婆娑的小金花此时的神态、表情，以及画面以外的语言、心理，经教师这样的点拨后让学生动笔写，不仅满足了他们对话文本后即兴表达的欲望，丰富了文本的人文内涵，更好地落实了文本人文教化的使命。

新课程标准指出，阅读教学中要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读是教师、学生与文本对话的过程。作为语文教师我们要做足预设功夫，才能准确预判学情，让文本以最接近学生的角度切入，使之更亲民，让教学更有效。

三、拉长“链接”，荡桨文本的外延

前文中的“不能自拔”的即兴倾诉，这是探究性预学习惯带给孩子们的“福利”，随着预学中质疑和探究的习惯成为一种学习品质后，孩子们的关注面会越来越广。他们会全方位地对话教材，对文本中的一些教师“不重视”的边角也感兴趣。

对于我们常说的文学常识，现行语文教材是以相关链接的形式出现的（“阅读链接”“资料袋”），对于这种“附带式”的课程资源，大多数语文教师都是将之当作一种资料，在预学阶段让学生看一下有点了解就完事了。

可有的学生对此却不是一看了事，他们对此也有翻来覆去研究的兴趣。笔者觉得，这种附带式的链接也是重要的课程资源，在教学预设中同样要准备充分，以点带面引导学生更全面更深入地对话文本。

以五年级下册教材为例，单是第五组四篇课文就安排了三个资料袋。在《景阳冈》的课后这个资料袋中，最后有这样一句话：《水浒传》的作者是元末明初的施耐庵，还有一种说法，作者是施耐庵和罗贯中。就是这“还有一种说法，作者是施耐庵和罗贯中”引起了不少学生的困惑，几个性急的孩子课堂一开始就提出了自己的疑问，因为老师平时讲的作者都是施耐庵。对此，笔者建议学生从罗贯中和施耐庵的生卒年份和水浒传的成书年份（其实水浒传的成书时间在水浒研究上还是个难题）去解决自己的疑问，最终让孩子们明白有问题要懂得自己想办法去解决，也让孩子们懂得诸如水浒的成书时间和作者到底是施耐庵还是罗贯中是值得研究的问题，需要孩子们在不断的学习中去探索、传承中华文明的内涵和其中的奥妙。

链接一头连着文本，一头指向外延，它是学生更深解读文本，连接学生语文生活的桥梁。我们不仅要重视链接这一看似可有可无的课程资源，更重要的是要拉长链接的作用，肯定孩子们的小题大做，让孩子们荡桨在文本广阔的外延世界里，独立支撑起语文学习的天空。

四、放手“畅游”，深潜探究的领地

探究性预学的本质是培养学生提出问题并自主尝试解决问题的能力，为他们走得更远，走得更深练就本领。因此，在探究性预学的过程中，不仅要“放任”学生畅游，游远游深，教师要直面一些学生探究问题的欲望。

小学是基础阶段，重在落实基础，培养兴趣，语文学习也一样。当然这个兴趣既指学习语文的兴趣，也包括少部分孩子探究“深层次”问题的兴趣，对于前者我们要不折不扣面向全体，而对于后者笔者认为应该放手让孩子们发挥，教师要直面这类问题，与孩子们一起探究。

比如鲁迅的文章，有那个时代的烙印，有些文字所蕴含的言外之意必须结合当时的时代背景来加以理解。《少年闰土》这篇文章的结尾写道：他后来还托他的父亲带给我一包贝壳和几支很好看的鸟毛，我也曾送他一两次东西，但从此没有再见面。这样的结尾孩子们是难以平静的，鲁迅和闰土这对少年好友为什么从此没有再见面？作为生活在当下的同龄人，孩子们是难以释怀的，因为他们是难以理解造成鲁迅和闰土几乎隔绝的深层次的原因是当时社会森严的等级制度，闰土和鲁迅不属于同一个阶层，是不可能平等地常来常往的。诚然，对小学生讲什么等级制度他们是难以消化的。笔者认为最好的办法是让孩子们自己通过阅读去解决这个问题，在摆出问题并肯定他们问题的价值后，顺势推荐学生课外阅读鲁迅的小说《故乡》，这不仅让他们的问题成为课外阅读的期待，极大地提高了他们课外阅读的效率。

诸如此类的文本外的对学生来说是深层次的问题的解读，我们应该根据学生个体的认知水平加以弹性处理，帮助他们深潜属于自己的探究新领地，在满足孩子们求知欲望的同时，落实新课标倡导的自主、合作、探究学习方式的构建。

语文教学的观念在变，被动填鸭的方式早已成为过去；学生的群体在变，能动敢于批判的一代已然在我们面前。探究性预学，从预学走向质疑，培养了学生提出问题的能力，让学生带着问题走向课堂，让教师的教来自学生的困惑，满足学生的需求，让教师回到“解惑”的本位。学生的发展是语文教学的唯一，掌握能动学情才能使语文教学有的放矢，才能使我们的语文教学更接地气，还必将会进一步提高我们语文教学的有效性。同时也对我们语文教师把握教材，驾驭课堂提出了更高的要求。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]叶希希.由预习向预学转变[J].小学语文，2015（6） .

（编辑：龙贤东）