跨文化虚拟学习团队： 新疆新闻传播学专业少数民族学生参与情况与学习效果研究

肖　珺, 王　婉



跨文化虚拟学习团队： 新疆新闻传播学专业少数民族学生参与情况与学习效果研究

肖珺1, 王婉2

摘要本文以新疆大学、武汉大学新闻与传播学院的少数民族、汉族本科生为样本，建立14组1对1的微博跨文化虚拟学习团队，通过问卷调查、深度访谈等研究方法得出结论：跨文化虚拟学习团队间的信任程度高低与学习效果强弱呈现一定的正相关性，对新疆少数民族学生而言，学习信任关系还受到教育情境差异、情感类信任和社交产品私密性认知等因素的影响；新闻传播学专业少数民族学生在虚拟学习团队中的积极性和参与度整体偏低，专业素养意识、社交产品的自媒体使用能力、家庭宗教影响、汉语水平等均为制约因素。

关键词跨文化传播；虚拟学习团队；少数民族学生；新疆；微博

DOI10.16602/j.gmj.20160011

虚拟社区(virtual community)一词出现于1993年，意指互联网上出现的社会集合体，在这个集合体中，人们经常讨论共同的话题(Rheingold，1993)。早在20世纪90年代，就有学者将虚拟社区与教学活动结合起来，构建虚拟学习团队(virtual learning team，VLT)，让学生在其中共同进行学习上的讨论。VLT是基于虚拟人际互动产生、维持以及模式化的虚拟学习共同体，这些共同体建立在不同的个体兴趣与专门化需求的基础之上。VLT多指学生自愿参加，以网络为平台，以目标为导向，围绕创新性与实践性的课题展开跨学科跨时空的交流与合作，将师生与学生间的交流延伸到课堂之外的一种协作方式，这种协作方式对教育有明显的促进作用，如关于墨西哥MBA教学中引入VLT的实证研究就证明了这一效果(沈阳等，2009)。随着数字新媒体产品的普及与多样化，课堂教学引入VLT的可能性和现实操作性大大增加。

于本文研究而言，现有VLT研究存在以下盲点，它们亦是本文尝试回应和补充的议题：

一是针对新闻传播学专业的针对性研究极少。于新闻传播学专业学生的专业素养教育而言，VLT不仅是教育互动平台，还是自媒体(we media)。“自媒体”最早于2003年由谢因·波曼与克里斯·威理斯提出，意指普通大众被数字技术赋予力量，可以将知识传递到全世界，并致力于参与到真相传播和新闻制作的过程中(Bowman & Willis, 2003)。因此，在数字新媒体蓬勃发展的背景下，专业素养须强调学生能够“通过解析网络信息(特别是新闻)生产、传播、反馈的循环过程，建构网络传播与社会发展(网民行为模式、新闻业转型、文化创新、政治形态、经济发展等)的宏观思维框架和个体研究习惯”(肖珺，2015)。自媒体则是新闻传播学专业学生培育和提升专业素养的工具平台之一，借助自媒体建构VLT，通过设计系统的学习方案，促使学生进行专业学习讨论和练习，从而不断塑造专业素养，这在新闻传播学专业教学中具有明显的现实意义。但是，既有研究几乎没有论及自媒体作为VLT的新闻传播学教育意义，无法呼应当下的媒体场景转移。

二是跨文化VLT的研究匮乏。现有研究主要集中在单一文化场景中，极少涉及VLT中的跨文化交流与学习效果相关性的讨论，更少论及少数民族学生样本。本文以新疆大学新闻与传播学院(以下简称新大)、武汉大学新闻与传播学院(以下简称武大)本科生为研究样本，通过建立微博VLT的教学实验，试图探讨新疆少数民族学生在跨文化VLT中进行新闻传播学专业学习的参与情况与学习效果。本文研究聚焦跨文化VLT中的新疆新闻传播学专业少数民族学生。

一、 跨文化虚拟学习团队：平台选择、研究样本与方法

(一) 微博平台：作为自媒体的学习意义

根据前文自媒体定义，自媒体的核心在于它是基于公民的、处于开放社会中的数字新媒体。具有自媒体属性的互联网产品有许多，如微博、微信、百度贴吧等，它们不仅为新闻业带来挑战和机遇，同样也给教学带来新的生机。本文选择新浪微博作为专业教学中的跨文化VLT平台，主要基于三个原因：第一，微博是中国大陆用户最密集的公共舆论集散地，也是专业记者进行新闻生产、发布、互动、再生产的循环报道平台(肖珺，2015)。微博的迅速发展给新闻专业带来了挑战，以微博为代表的社会化媒体使得公众更加快捷、直接、深刻地影响着记者的新闻生产过程，汹涌的网络民意干扰了调查记者们的专业实践(白红义，2011)。与此同时，作为网络新闻从业者，他们基于微博、微信的实践方式通常包括：获取背景资料和补充报道素材(如观点)；增进他们与报道对象、新闻界同行以及受众的联系；通过转发和自我表达，展现个人日常生活的同时，针对公共议题发表意见，并披露新闻生产过程(周葆华等，2013)。在历经2010年“微博元年”、2011年“政务微博元年”和2012年“媒体微博元年”(张志安，2013)的快速增长期后，微博总体用户规模持续下滑①，但其作为“获取新闻、传播新闻、发表意见、制造舆论的途径”而扮演的“网络舆论传播中心的地位”尚难以取代(肖珺，2015)。第二，微博是主要基于弱关系的社会化媒体，其开放性的大众传播模式较微信等半封闭型社交传播模式更适合建立VLT，同时也更利于研究者对学习过程中的样本进行跟踪和分析。第三，本文所涉教学过程中前置的问卷调查表明，在新大、武大的研究样本中，二者使用意愿较高、使用频率较高的产品均有新浪微博，表明使用微博作为VLT平台具有可操作性。

(二) 研究样本与方法：新大、武大1对1虚拟学习团队

本次研究由武大与新大合作完成，双方学生组成1对1的虚拟学习团队。新大为本研究抽取了来自4个少数民族的17名学生样本，分别就读于该院大一、大四两个年级。新大在抽样时考虑了诸多因素，从专业学习角度而言，主要包括：大四学生已完成该院开设的网络传播相关课程，已相对完整地建构了新闻传播学知识结构；大一学生虽尚未建立专业知识结构，但在数字新媒体环境中浸润已久，对新技术的社会功用并不陌生。武大样本来自于研究者所授“网络传播概论”课程选修学生，样本全部为传播学专业大二学生，基于武大专业设置的历史原因，“传播学”专业课程实际从事网络传播与新媒体教学(肖珺，2015)，武大样本全部为汉族。由此，建立基于民族差异性的跨文化VLT具备了可能性。

接下来，研究者基于性别、地域、家庭宗教影响、语言等人口指标进行了平衡，在虚拟学习中，要求武大与新大样本形成1对1的VLT，除微博作为主要的学习互动和展示平台外，VLT成员亦可通过QQ、微信等对专业学习中的问题进行讨论。本文关于家庭宗教影响研究指标的确立，考虑到了新疆地区的特殊性。新疆的伊斯兰教在传播过程中经历了本土化、新疆化的过程，新疆各民族将自身的民族宗教传统和生活习俗与伊斯兰教相结合(刘露，2015)。少数民族学生个体的宗教性发展与其成长环境息息相关，主要包括家庭、学校、社会三个方面，其中以家庭对宗教性的发展影响最大。由于少数民族的伊斯兰教信仰属于世代传承，少数民族学生长期受到家庭宗教信仰的熏陶，潜移默化地接受伊斯兰教的文化和习俗(翁浩然，2013)，因而学生在日常学习和生活中，不可避免地受到家庭宗教的影响，进而其学习行为受到促进或限制。与此类似，家庭中如有信仰基督教、佛教等宗教的成员，也会对这类学生的学习行为产生一定的影响。当然，参与VLT研究的少数民族学生与汉族学生均充分了解教育部关于“任何组织和个人不得在学校进行宗教活动”②的相关规定。

需要指出的是，新大现有本科学生476人，民族班208人，其中民族学生占比64.7%，汉族学生占比35.3%，那么，新大为本研究提供的样本数量是否能代表新闻传播学专业少数民族学生？为此，本研究对新大提供的17个样本进行了前期深度访谈，进行到第11位研究对象时，发现少数民族学生对使用新媒体进行专业学习的使用意愿、使用习惯和使用倾向等具有个体特性的因素对样本的影响已趋向饱和，后续6名研究对象的访谈过程中再无新的专业学习使用特征出现。这符合质化内容分析中“理论饱和原则”的判断标准，即针对某一类目或概念范畴，再也没有新的或有关资料出现；资料里的类目和范畴已发展得十分丰厚；类目和范畴之间的关系都能妥当建立并验证属实(周翔，2014)。也就是说，17名样本承担了本文访谈研究的典型性，能够穷尽少数民族学生对新媒体专业学习使用的行为特征及其内在心理属性，即达到研究目标所要求的信息饱和程度。在前期访谈中，有3名样本明确表示不愿参与VLT的跨文化学习交流，故最终，本文针对新大14名学生样本建立了与武大样本1对1的VLT微博平台，14组研究对象的基本资料如下。

表1　新大、武大1对1跨文化虚拟学习团队基本情况③

续表

研究者考虑到学生学期安排、专业和年级选择、民族多样性等各类现实因素，VLT学习计划总时长设计为25天，具体分为3阶段：第1阶段为期5天，主要学习目的是研究对象互相熟悉，并了解微博作为学习平台的基本功能和使用；第2阶段为期15天，新大样本参与武大样本的微博创意与运营活动，双方就专业问题，特别是自媒体创意和使用进行讨论；第3阶段为期5天，新大样本与武大样本对VLT活动进行讨论、总结和分享，彼此给出建议或其他想法。在完成25天学习过程后，研究者还要求每位研究对象根据开放式问题描述和评价自己在跨文化VLT中专业学习的效果。

本文研究方法的具体执行过程如下。步骤1：研究者通过共计28份问卷调查了解研究样本的自媒体使用习惯；步骤2：在建立微博VLT前，对新大研究样本进行深度访谈，访谈总时长为426分钟；步骤3：在学习任务进行的过程中，对武大研究样本进行焦点小组访谈(2014年10月8日，武汉大学，时长50分钟)，了解武大样本与新大样本的VLT互动情况；步骤4：跨文化VLT活动结束后，通过电子邮箱邮寄问卷，邀请研究对象通过回答开放式问题进行自我描述和分析，进而了解28名研究对象的参与及学习效果，获得共计46.8万字的回复。研究基于上述所得数据进行分析，得出本文结论。

本文关注新大少数民族学生在跨文化VLT进行新闻传播专业学习的参与情况与学习效果，故关于武大汉族学生样本的参与与学习效果情况不在本文讨论范围。

二、 虚拟学习团队中的少数民族学生参与及学习效果

已有研究表明，教育工作者和学生都承认自己是虚拟社区里活跃的成员，学生会开始学习如何参与并管理自己的学习(Ewing，2005)，而社区内的参与者也能“倾听他人并对他人的观点作出反馈”(Michaels et al.,2008)。也有一些学者聚焦于学习社区可能形成的公民认同(civic identity)，在这个意义上，学习社区之所以有价值，是因为它们能为学生提供一个空间，在这个空间里，学生能形成积极的参与认同，并共同完成有意义的任务(Gee,2008)。还有一些研究指出，课堂中较强的社区感，能提高学习者之间的信息流动、支持小组任务的完成、成员之间的互动，并产生小组学习的满足感(Bruffee,1993)。总体而言，VLT建立的社区关系能让学习者有更良好的参与感、更强烈的互助意愿，从而使学习者从中获益(Wellman & Gulia,1999)。

但是，并不是所有VLT的学习效果都令人惊喜。如研究者试图将Twitter融入美国高校的传播课程，旨在为学生介绍民主理论和大众传播研究之间的关系，研究发现，尽管随着学习的进展，学生推文之间的互动逐渐增加，但是活跃用户的数量与整体学生人数相比，仍然偏低(Junco et al.,2013)。有研究提炼出四个主要变量分析影响学生VLT的参与和表现的因素，分别是精神、信任、互动和学习。其中，信任(trust)，意指一种认为组内其他成员可信的感觉，代表着社区内学习者愿意依赖其他值得信任的成员。信任包括两个维度，一是指社区内其他成员的语言值得信任；二是互助的善行，指学习者真心愿意帮助其他同学学习。该研究通过对比试验发现，较强的社区意识有助于学习者更高频率、更多元地进行VLT互动(Rovai,2001)。

有研究指出，网络已成为民族地区学生信息接触的首选媒介，并对少数民族学生的社会化过程产生明显的影响，但尚未被充分利用到学习活动中(王晓江,2009)，本研究基于微博建立14组1对1的跨文化VLT，微博作为学习平台可以将学生、老师、关注、粉丝等聚集在一起。本文试图探讨，跨文化VLT是否可能推动少数民族学生将微博视为学习工具，由此，基于既有文献和本研究关切提出以下研究问题：

RQ1： 通过微博VLT，新疆新闻传播学专业少数民族学生能否获取更多与专业相关的信息，提高自己的专业能力，从而实现更好的学习效果？

三、 跨文化关系中的专业学习交流

文化，是所有人类社会传统的复杂整体，是身为一个社会成员所必须具有的条件。因此，当来自不同文化背景的主体发生互动时，就会产生跨文化关系。跨文化关系(intercultural relationship)研究，聚焦于人际关系(interpersonal relationship)与冲突管理(conflict management)两个概念(陈国明,2014)。跨文化与专业学习相结合时，同样需要发展跨文化关系。那么这种跨文化关系中的专业学习交流，又会有怎样的可能性呢？

研究表明，比起在同文化内，跨文化关系的发展因为文化价值观的差异，过程的动态性强，容易产生误解，而且焦虑感也比较高(陈国明, 2014)。而一项关于在线跨文化共同学习的传播行为实证研究表明，尽管等级间的消失、灵活多变的结构的出现使合作交流的机会面临更少的障碍，如地域、时间的限制，但文化因素仍旧十分重要。在线的跨文化互动中，仍旧会有完全不同的类型出现(Zakaria et al.,2007)。此外，有研究者将Twitter植入教学课程中，并探究Twitter是否有效促进师生之间的互动，从而实现师生之间的跨文化交流；研究者分析Twitter上推文的数量以及学生自己的感知后，发现为期2个学期的课程中，学生发布了超过1800条推文，但学生之间的互推最为频繁，师生之间相比较少；在学习效果上，学生均表示在阅读其他人的推文时能发现价值(Fox & Varadarajan，2011)。基于上述研究，结合VLT的理论基础，本文提出以下研究问题：

RQ2： 不同民族学生之间能否通过微博形成跨文化VLT？

RQ3： 随着VLT各成员间沟通逐渐增多，信任基础逐渐建立，在跨文化VLT中少数民族样本的参与度是否会发生变化？是否会互相帮助、共同学习从而实现学习信息在跨文化之间的流动？

四、 研究发现

(一) 通过微博VLT，新疆新闻传播学专业少数民族学生能够获取更多与专业相关的信息、提高自己的专业能力，从而实现更好的学习效果

前述步骤1的问卷调查显示，新大样本在微博VLT的跨文化学习计划开始前，使用微博进行专业学习的情况如下：

表2　新大样本通过微博进行专业学习的情况　%

表2数据表明，本研究开始前，新大样本中50%(含同意和很同意)通过微博与同学进行了学习交流，仅35.7%(含同意和很同意)与老师进行了学习上的沟通，且分别有14.3%的新大样本既没有与同学也没有与老师进行学习互动。通过前述步骤2访谈发现，本研究计划开始前，新大样本虽然大多数已建立微博账号，但基本都是被动的信息接收者，并未将微博视为新闻传播学专业的学习平台。基于前述步骤4的自我描述和分析，新大样本通过微博VLT学习，VLT确实能使学习成员获取更多专业相关信息、提高专业的学习效果。数据表明，有71.4%的新大样本表明自己有所收获，具体收获的自我描述见图1。

图1　新疆新闻传播学专业少数民族学生微博VLT学习收获

图1显示，新大样本通过微博VLT学习，35.7%能提高自己获取、甄别信息的能力，28.6%能开阔视野从而促进自己的学习，21.4%表示能提高自己的微博写作能力，14.3%表示能增进对微博的了解，14.3%表示能认识新朋友，7.1%能够了解自媒体运营。

总体来看，通过VLT中与武大样本之间的学习互动，新大研究样本能多方面地提高自己的专业学习效果。如新大样本4-4在步骤4自我描述和分析中写到，微博VLT“更多地开阔了我的视野，从小伙伴那里了解到他所读的书目，对社会各群体有了一些了解”；新大样本4-2写到，这种学习方法“提高了自己的信息获取能力”；新大样本4-6还提到，微博VLT能提高自己的学习热情，“这次学习交流后感觉自己对微博有了更进一步的了解，和小伙伴相处得很融洽愉快，地域的差异不但没有让我们有隔阂，更让我们对彼此的生活产生了巨大的兴趣，这也为我们的学习交流提供了活力”。

综上所述，对新疆新闻传播学专业少数民族学生而言，微博VLT将微博从一种日常接触的社交媒体演变为新鲜有趣的学习平台。VLT成员通过图书信息的交换、微博学习化使用的讨论和频繁的互动有效地帮助新大样本获取更多与专业相关的信息，逐步提高专业能力，最终实现更好的专业学习效果。

(二) 微博可以建立不同民族学生之间的跨文化VLT，但学习效果取决于人的差异性

已有研究发现，虚拟社区的构成主要有四个部分：计算机系统、政策、共同目标和人(Preece，2000)。据此，微博VLT作为本研究中的计算机系统表征，是一个由老师、学生、粉丝、关注等形成的学习共同体；政策为本研究设计的3阶段学习过程，要求学生积极参与每阶段的学习过程，并鼓励大家完成每阶段的学习任务；共同目标表述为新闻传播学专业学习效果的提升；人则是新大少数民族学生和武大汉族学生，他们组成具有民族差异性的跨文化关系。步骤4自我描述和分析显示，新大样本中有78.6%认为，与武大样本的互动可以给自己带来帮助和收获，包括对自己的鼓励、支持、提供更多信息等作用，武大样本通过邀请新大样本加入自己的学习过程，更多地了解了新大样本的学习情况和生活场景。

如新大样本1-8描述，与武大样本的互动让自己“初步了解网络传播的利与弊……提高了自己筛选信息的能力，表达方式有所改善”。武大样本12详细描述了新大样本与自己在学习上的互动，“穆妮热去当地餐馆拍下了古尔邦节的一些好吃的，我的微博进行了转发，她也进行了转发。另外，她给我提出了关于如何写该条的建议。”武大样本4描述新大同学“参与到了我的#童年再来#这一(微博)话题，发了自己的原创微博，也对我的微博进行了点赞评论”。由此可见，新大样本与武大样本能够在跨文化VLT中实现互动式学习，他们通过互相讨论和启发进行微博原创内容的生产，通过点赞、转发和评论等多种方式互动并提升作品的传播效果。

值得注意的是，根据前述步骤3的焦点小组访谈和步骤4的数据，新大少数民族样本与武大汉族样本在跨文化VLT中的互动强度、参与程度存在差异。如新大样本1-9和武大样本7在整个虚拟学习过程中，保持联系和互动，共同完成学习任务。武大样本7在步骤3中谈道：“她虽然是维吾尔族，但是汉语没什么障碍，和我交流得也很顺利”；但新大样本4-3和武大样本10在进入第2阶段后，彼此联系逐渐减少，虚拟学习团队中的学习任务也没有较好地完成，武大样本10在步骤3中表达了自己的困惑：“她很奇怪，一开始还比较热情，后来就总是联系不上，我给她微博留言，QQ、微信、短信什么也联系，她先开始还回说忙，后来也不怎么理我了。中间因为古尔邦节，她说回家联系不方便，后来也不知道什么原因了。”总的来看，步骤4的数据表明，21.4%的新大样本认为在整个3阶段的微博VLT学习过程中，武大样本对自己没有任何帮助，至于为何以及具体的差异将在以下的研究发现中更多地呈现。

(三) 随着VLT各成员间沟通逐渐增多，多数成员间逐渐建立信任关系，并能实现信息在不同民族之间的流动，但信任的建立并不足以促进少数民族学生在跨文化VLT中更好地完成学习任务，研究发现，新疆新闻传播学专业少数民族学生进行专业学习的积极性与参与度整体偏低

通过前述步骤3-4的数据分析，随着VLT学习任务的进行，不同民族样本间能保持联系，并逐渐建立彼此间的信任基础和情感维系，这也是VLT各成员之间实现交往的基础。本研究使用的微博VLT主要基于陌生人的弱关系形成社会交往，其传播模式对应表现为面对不特定大众进行信息的发布和推送，从而形成类似于大众传播的功效。与此同时，微博中的私信、群组等功能亦能形成圈子文化和私密性社交。本研究设计的3阶段学习任务试图充分利用微博VLT基于强弱关系的不同传播模式，进而调动跨文化关系群组的专业学习热情和讨论频率。本研究中跨文化VLT的各阶段参与情况如下：

第1阶段：为期5天的VLT学习目的主要是新大、武大样本间互相熟悉，并了解微博作为学习平台的基本功能和使用。数据表明，有85.8%的新大样本与武大样本之间保持了联系，并主要通过微博实现学习交流，其中有42.9%的新大样本每天都与武大样本保持联系。跨文化关系群组间主要通过微博私信功能进行联系，他们在私信中用图片、文字等互相介绍自己、了解彼此的兴趣爱好、介绍家乡美食美景等，公开的微博行为主要是彼此转发微博或点赞、评论等，这些方式让双方不再陌生，互相了解，产生了基本的信任关系。

第2阶段和第3阶段：VLT学习的目标更具专业性，为期15天的第2阶段学习任务是要求新大样本参与武大样本的微博创意与运营活动，为期5天的第3阶段学习任务是要求新大样本与武大样本对VLT活动进行讨论、总结和分享，彼此给出专业建议。后续两阶段的VLT学习中，仍有64.3%的新大样本保持与武大样本之间的联系，交流方式依然以微博为主，但与第1阶段相比，微博使用人数开始下降，跨文化关系群组会同时使用微信或QQ进行交流。如武大样本12在步骤4中描述新大伙伴4-5在古尔邦节期间用QQ给自己发送过节日图片，并介绍民族节日的文化习俗；新大样本4-5与武大样本12则会经常在微博上互动进行微博竞猜活动，他们觉得这是一件有趣的事情。本文前述步骤2的访谈显示，新大样本在生活中倾向使用微信与自己的好友进行交流，因此，在通过第1阶段VLT学习与武大样本熟悉后，部分新大样本从微博转向更为私密的微信，这一交流平台的迁移行为说明跨文化VLT中的信任关系逐渐建立，有些新大样本愿意开放自己更为私密的微信账号与武大样本保持联系。

前人研究表明，虚拟社区中成员间的精神(spirit，意指社区内成员关系)、信任(trust，意指成员所感受到的其他成员的可信度)是影响成员在虚拟社区的参与和表现的主要因素之一(Rovai，2001)。本研究发现，整体而言，随着跨文化关系群组信任程度增加、情感增强，新大样本在整个VLT学习过程中的参与度反而呈现出下降的趋势。对步骤4的数据分析表明，仅35.7%的新大样本完成第1阶段的学习任务，部分完成占比50%，即共有85.7%的新大样本参与第1阶段的学习活动。第2阶段的学习任务中共有64.3%的新大样本参与了武大样本的微博运营，以转发微博、评论和点赞为主，部分样本提出了建议，同第1阶段的参与度相比略有下降。而到第3阶段，仅35.7%的新大样本参与并完成了该阶段的任务。可见，随着学习阶段转变和专业学习任务难度提高，新大样本参与完成各个阶段学习任务的比例逐渐降低。

3阶段数据整合表明，仅35.7%的新大样本参与了微博VLT的全部学习任务。他们在前述步骤2访谈和步骤4自我描述分析中均表明自己对新媒体使用具有积极态度，并承认自己在参与跨文化VLT学习中有所收获。新大样本在第1阶段通过微博私信和公开转发等行为与武大样本建立了较好的沟通基础，随后同步使用QQ、短信、微信等信息沟通方式，信任在整个过程中得以维系。剩余64.3%的新大样本则在任务的开始阶段或中间阶段，与武大样本出现沟通中止、VLT信任关系难以维系的状态。如武大样本2号在步骤2中说，“我们就联系过一次，她说‘好的，希望我们合作愉快’。然后就没有然后了”。她还提到自己给合作对象新大样本1-2打电话，但对方根本没有接听。这种沟通的不顺畅打击了武大样本的跨文化交流热忱，她始终不明白问题究竟出在哪里。这表明，这组跨文化关系群组的信任关系尚未建立，也难以维系。还有一些群组，即使新大样本最初表示愿意参与VLT，任务开始时也通过微博私信等方式互相联系，但后期由于未能有效参与第2、3阶段的学习任务，信任关系也就未能维系和加强，彼此间的合作难以完成。

综上所述，VLT各成员间的信任程度与跨文化关系群组的学习互动效果具有相关性，信任程度越高，跨文化VLT的学习信息流动效果越佳。不过，从新闻传播学专业学习的角度而言，信任与情感的建立却并不必然促进新大样本更好地参与VLT学习活动，这与学习任务的难易程度、VLT成员的积极性等都有关联。

(四) 其他原因

研究发现，新大样本整体参与度较低的其他原因之一是新大样本对微博平台的认知和使用具有局限性。前述步骤1问卷、步骤2访谈中，新大样本均表明自己对于使用微博进行专业学习具有正向意愿，但武大样本在步骤3的焦点小组访谈中描述了不同的事实。武大样本14提道：“他们对于生活化交流的回复比较快，但对于有关学习任务的内容回复意愿降低……我给她发‘国庆快乐’，她秒回，但是问她开微博了吗，她就不理我了。”武大样本6描述：“她同意加入我的创意运营计划，但只是说好，却没有动静，感觉她用微博很随性很生活化。”这些表明，新大样本尽管意识到微博作为自媒体的专业学习意义，但在这种开放的、信息量庞大且全部为汉语的平台上进行专业的学习使用，或许从认知到行为的整个过程都是一种挑战。这种挑战会阻碍他们从新闻传播学专业的角度将微博作为自媒体使用，他们更多地将微博视为社交和获取信息的工具，而不是从事原创内容生产、社会公共事务的讨论和推广营销等。

此外，还有如时间、网络接入、家庭宗教影响、对中文的熟练程度等多种因素的影响。如武大样本2在步骤3说道，“他们手机流量很少，网速慢”。此外，在步骤2的访谈中，研究人员曾询问过新大样本X(样本要求隐匿所有特征描述，故标记为X)是否会在微博上对新闻事件进行评论，样本X表示不会主动评论；当研究人员问及是否与宗教教义相关时，其认同宗教教义会让自己在网络上的言行持保守的态度。

五、结论

(一) 跨文化虚拟学习团队间的信任程度高低与学习效果强弱呈现一定的正相关性，对新疆少数民族学生而言，学习信任关系还受到教育情境差异、情感类信任和社交产品私密性认知等因素的影响

本研究表明，不同民族学生之间，可以通过微博平台形成跨文化VLT。在整个学习过程中，少数民族学生与汉族学生之间发展了由陌生到逐渐熟悉从而共同完成学习任务的跨文化关系。少数民族学生也在这个过程中，获得了专业学习上的进步，如开阔了视野、提高了微博写作能力、提升了获取与甄别信息的能力等。总体而言，在拥有共同学习目标的背景下，少数民族学生与汉族学生之间可以通过微博、微信等多种数字新媒体建立联系、进行专业学习上的沟通与交流。值得注意的是，少数民族学生与汉族学生之间，随着互动建立起对彼此的信任，却并没能随之带来更多的学习交流与互动。跨文化关系的建立过程中，信任是彼此交流和认同的基础。在学习参与中，信任与学习效果之间是否形成正相关性，需要考虑多种因素。

首先，教育情境的不同会使信任基础的建立存在差异。具体来看，本研究中的汉族样本来自于同一个课堂、同一个专业，在实验开始前，汉族样本间就已经建立了学习上的信任关系；实验进行中，汉族样本通过建立QQ讨论组的方式彼此沟通与鼓励，从而形成了内部文化的支撑。汉族学生在教学实验中，更积极地想要融入少数民族学生的学习生活之中，但少数民族学生却因其民族不同、对汉语的熟练程度不同等因素表现出差异，其中，汉语能力较强的少数民族学生表现出在微博学习上更为活跃的倾向。总的来看，新大少数民族样本面对着“被迫”迅速与异民族文化的陌生人建立学习信任关系的压力，加之他们分别来自大一、大四两个年级，彼此间的信任关系也较弱，故内部松散的信任关系和外部陌生的学习情境让跨文化VLT成为一个巨大的挑战，学习信任关系因此成为难题。

第二，虚拟团队中的信任主要是任务和行为定向的，认知的成分占主导地位，但是也包含一定的情感成分。此外，关于信任与团队合作的研究表明，正式的契约等制度能提供合作与信任关系的基础，但仍有所不足，基于信任的非正式理解(informal understanding)才是让协同工作(collaboration)更有效的关键因素(宋源，2010)。这些研究表明，在团队合作中，信任中偏向情感的那一面能有效促进合作。可是，与面对面人际交往建立的情感相比，VLT建构的虚拟人际交往存在天然劣势，情感类的信任通常难以在短时间内建立。本文研究者在建立跨文化VLT前曾向新大样本及武大样本明确过学习任务，在征求双方的合作意愿后开展研究，但所有的学习任务均非强制性任务，对新大样本也无学分或授课老师的压力。在这样的背景下，情感类的信任很难在短期内快速地建立，仅靠学习任务的敦促，很难保证跨文化合作的有效性和积极性。反之，如果前期双方能快速建立起一些非正式理解，即对合作的对方有着学习对象身份以外的了解，那么在后续的学习任务进行时，就能保持更好的信任关系，建立沟通和协作的良好环境。

最后，通过观察少数民族样本在整个跨文化VLT中新媒体的使用行为可发现，他们更倾向于使用微信这种私密型的社交网络来与同学、朋友进行交流。微信作为更私密型的社交网络，较微博作为更开放型的社交网络而言，意味着更多的信任、更好的隐私保护等。这也从侧面表明，少数民族样本在使用新媒体进行学习的过程中，会更多地考虑新媒体产品能否提供对自己的保护。

总体而言，信任是跨文化VLT能够顺利进行的必要因素，但跨文化信任也不必然提升学习交流的频率和学习效果，其受到其他多种因素的影响。

(二) 新闻传播学专业少数民族学生在虚拟学习团队中的积极性和参与度整体偏低，专业素养意识、社交产品的自媒体使用能力、家庭宗教影响、汉语水平等均为制约因素

新闻传播学专业有其专业特殊性，它要求学生具备使用媒体工具的基本能力，通过传统媒体和数字新媒体的综合使用，呈现、挖掘社会事实，参与社会公共事务讨论，服务于公共利益。从网络新媒体知识的学习而言，学生应具备足够的专业素养意识，建构网络传播与社会发展(网民行为模式、新闻业转型、文化创新、政治形态、经济发展等)的宏观思维框架和个体研究习惯。本文发现，基于微博的跨文化VLT学习过程的确可以强化部分新闻传播学专业少数民族学生的专业素养意识，他们通过微博积极获取专业知识，和武大样本进行学习讨论，发表原创微博作品，公开发表自己的观点，创造比以往更多的发声机会，有些学生还主动询问武大样本的专业学习书目，表达出学习的自主性。但也有个别新大样本，在整个学习过程中，原创微博数量为零。可见，新疆新闻传播学专业少数民族学生的VLT学习参与存在较为明显的差异性，这与他们的专业素养意识不无关联。有些学生曾明确表示，反正他们将来也不会从事新闻传播行业的工作，所以，这些专业素养的训练没什么必要。

新闻传播学专业少数民族学生频繁地使用数字新媒体，如QQ、微博、微信等，但大部分集中在生活化的使用中，比如，大部分新大样本都表示他们会更多地使用微信，主要和家人朋友聊天，QQ只是用来接收作业，微博基本很少用。他们中很少有人意识到社交产品的自媒体属性，对于社交媒体如何服务新闻生产、推动公民新闻、表达多元舆论等思考不多。当然，也有少数学生提到他们想要发微博、微信驳斥一些针对少数民族，特别是本民族的不实言论，但是他们不知道该怎么写、怎么表达自己的观点，又担心说错了、说得不好反而引发更大的攻击，所以，最后不得不放弃，甚至有时候写好了也删除掉，久而久之，也就磨掉了他们使用自媒体的兴趣。此外，学习方式也影响着少数民族样本在微博VLT中的表现。在本次实验过程中，汉族样本与少数民族样本间有关日常生活的虚拟社交十分顺利，可一旦涉及学习问题，彼此间的交流就容易停滞不前，甚至中断，只有少部分的少数民族样本自始至终参与了学习活动，并积极融入跨文化VLT。有些新大样本认为，学习是一件严肃的事情，面对面的交流较网络而言会更有效，因此他们会在课堂上与老师讨论、课下与同学讨论，同时也会在微信上向一些从事媒体工作的长辈寻求帮助。这表明，少数民族样本更倾向于线下的、直接的、依靠强关系可以快速得到回应的讨论方式，而非线上的、开放的、基于弱关系回应可能较慢的网络平台。可见，社交产品的自媒体使用能力限制了新疆新闻传播学专业少数民族学生的互联网表达和参与。

家庭宗教影响也会制约新疆少数民族样本在专业学习中使用微博。如有样本提到，家庭宗教习俗让他们不要随意批评别人，因此在网上发表评论时，他们会表现得较为谨慎。也有一些民族学生样本提到，学校教育、家庭教育告诉他们，不要在网络上随意发表政治相关的言论。在这样的情况下，即使少数民族样本与汉族样本之间组建了跨文化VLT，形成了一定的信任基础，也不足以推动少数民族学生比以往更愿意参与到微博平台中针对新闻事件的讨论和内容运营中，因为，对他们而言，这些行为存在风险。当然，这也存在个体性差异，比如，民族、家庭氛围、性格等，有些性格外向或自我表达欲望较强的学生，在新媒体使用的过程中，更能适应并利用自媒体产品的各项功能，并将其与生活、学习结合起来，从而实现自己所需要的信息流动。

本文研究认为，汉语水平的差异也能解释新闻传播学专业少数民族学生在VLT中的积极性和参与度，因为，汉语水平会影响其使用新媒体的偏好。本次研究样本均为新大汉族班的学生，他们在高考时，使用汉语进行考试④。这说明，少数民族样本的汉语能力足以支持其正常的交流、写作与阅读。但实际上，来自新疆不同地域的民族学生，即使高考时都使用汉语而非本民族语言作为考试语言，其汉语能力同样存在差异。如有样本在访谈时提到，不论是生活中还是新媒体使用时(如微信)，在与朋友交往时会更多使用本民族语言；在日常生活中获取新闻等信息时，会主动浏览本民族语言的网站，但对于以汉语为使用语言的微博、各大门户类新闻网站等，使用较少。

本文希冀提供一种新的研究和新闻传播学教育实践的可能路径。从教学的情境看，跨文化VLT的建立能有效破除单一文化环境的狭隘，有关跨文化传播在教育领域的研究表明，学习方式因文化的不同而相异，并影响着人们学习和处理信息的方式。文化与学习之间有着密切的联系，有调查表明，文化和民族特性对学习的影响要比社会阶层的影响大得多(萨默瓦、波特，2004)。跨文化VLT带来的文化间流动和理解不仅对教学内容有所裨益，更能将文化和民族特性融入新闻传播的内容生产和族群交流中。从社会的情境看，数字鸿沟依然存在“线上人群”和“线下人群”的差距，即便我们都在线上，也依旧存在“发声者”和“沉默者”的话语权鸿沟，因此，新闻传播学需要借由数字新媒体培育更多具有专业素养的数字化公民，从数字化公民社会的建构中提升社会群体间的信任，进而避免和解决业已出现的民族矛盾和社会纷争。基于此，新疆新闻传播学少数民族学生的网络传播专业教学呈现出某种时代意义，而跨文化VLT通过线上虚拟共同体的创新实践或许提供了一种可操作的方法。

当然，跨文化VLT信任关系的建立是一项难度很大的工作，本研究克服了诸多困难才获得了新疆新闻传播学专业少数民族学生的信任，得以创建跨文化VLT进行教学实验，而新闻传播学专业少数民族学生在VLT的积极性和参与度整体偏低却指向一个不太乐观的现实。这一结论可能与本文的研究不足相关：一是，少数民族学生缺乏使用微博平台的经验和热情导致他们参与研究的动力不足，不知他们是否会在更频繁使用的微信中有不同的参与表现？二是，跨文化VLT学习时长较短，不同民族学生间尚未充分熟识和进行学习讨论，不知延长教学周期是否会提升参与情况与学习效果？三是，民族间的差异性在本研究中没有展开，文化和民族特性或许可以成为后续研究的突破点。

注释

① 关于微博总体用户规模持续下降：截至2014年12月，我国微博客用户规模为2.49亿，较2013年年底减少3194万，网民使用率为38.4%，较2013年年底降低7.1%；全年微博使用增长率为-11.4%。参见中国互联网络信息中心(CNNIC)第35次中国互联网络发展状况统计报告，2015年1月发布，取自http://cnnic.cn/gywm/xwzx/rdxw/2015/201502/t20150203_51631.htm

② 详情参见《普通高等学校学生管理规定》，教育部令21号第四章第四十三条，2005年3月颁发。

③ 该表资料来源：本研究整理；此外新大样本1-5、1-6、4-8在访谈中表示拒绝使用微博，因此在本次教学实验中不包括该3名学生。

④ 新大在招生时分汉语言招生和民语言招生，进校后分别进入汉语班和民语班。高考时，不管是汉族还是少数民族考生，只要用汉语参加考试的、汉语作为答卷标准进行录取，就进入汉语班；如果作为少数民族考生，考试时使用本名族的语言，如维吾尔语，那么招生时进入的就是民语班。如同样作为播音与主持艺术专业的学生，如果考试、录取时使用的汉语，那就是汉语班；如果使用的是学生本民族语言，那就是民语班。

参考文献

白红义(2011)：当代中国调查记者的职业意识研究(1995—2010)，复旦大学博士论文。

陈国明(2014)：跨文化传播学的现状与未来发展，洪浚浩(编)：《传播学新趋势》，582-605页，北京：清华大学出版社。

刘露(2015年5月)：伊斯兰教在新疆地区的传播特点和功能，第二届中亚传播论坛，乌鲁木齐。

拉里·A. 萨默瓦、理查德·E. 波特(2004)：《跨文化传播》，闵惠泉等译，北京：中国人民大学出版社。(原书Samovar, L. A. & Poter R. E. [1997].CommunicationBetweenCultures. Wadsworth Pub Co.)

沈阳、傅惠鹃、刘朋朋、吴江(2009)：虚拟学习团队实证化研究，《图书情报知识》，第6期，103-107页。

宋源(2010)：团队信任、团队互动行为与团队创新，上海：上海社会科学院出版社，102-107页。

翁浩然(2013)：伊斯兰教徒个体宗教性的发展特点及影响因素研究，浙江师范大学硕士论文。

王晓江(2009)：新疆大学维吾尔族大学生对网络认同感的实证研究，《新疆大学学报》(哲学·人文社会科学版)，第37卷(第3期)，82-84页。

肖珺(2015年2月)：微博嵌入式教学与网络传播专业素养提升：关系与效果讨论，数字时代的传播教育：问题与挑战工作坊，香港中文大学第八届传播学访问学者计划，中国香港。

周葆华、龚萌菡、寇志红(2013)：网络新闻从业者的职业意识——“中国网络新闻从业者生存状况调查报告”之二，《新闻记者》，第2期，56-62页。

张志安(2013)：微博的兴起和调查性报道的变革，《新闻实践》，第3期，9-11页。

周翔(2014)：传播学内容分析研究与应用，重庆：重庆大学出版社，315-316页。

Bowman, S. & Willis, C. (2004).Wemedia:Howaudiencesareshapingthefutureofnewsandinformation. Media Center at the American Press Institute. Retrieved from http://wemedia.com/2004/02/01/we-media-how-audiences-are-shaping-the-future-of-news-and-information/

Bruffee, K. A. (1999).Collaborativelearning:highereducation,interdependence,andtheauthorityofknowledge. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Ewing, B. F. (2005). Discourse and the construction of identity in a community of learning and a community of practice. In Stehlik, T. & Carden, P. (Eds.),BeyondCommunitiesofPractice:TheoryasExperience, (pp. 149-170). Flaxton, Qld: Post Pressed.

Fox, B. I. & Varadarajan, R. (2011). Use of Twitter to encourage interaction in a multi-campus pharmacy management course.AmericanJournalofPharmaceuticalEducation, 75(5), 88. doi: 10.5688/ajpe75588

Gee, J. P. (2008).Sociallinguisticsandliteracies:Ideologyindiscourses(3rd Ed.). Taylor & Francis.

Junco, R., Elavsky, C. M. & Heiberger, G. (2013). Putting twitter to the test: assessing outcomes forstudent collaboration, engagement and success.BritishJournalofEducationalTechnology, 44(2), 273-287. doi: 10.1111/j.1467-8535.2012.01284.x

Michaels, S., O’Connor & Resnick, L. B. (2008). Deliberative discourse idealized and realized: Accountable talk in the classroom and in civic life.StudiesinPhilosophyandEducation, 27(4), 283-297. doi: 10.1007/s11217-007-9071-1

Preece, J. (2000).Onlinecommunities:Designingusabilityandsupportingsociability. John Wiley & Sons, Inc.

Wellman, B. & Gulia, M. (1999). The network basis of social support: a network is more than the sum of its ties. InWellman B. (Ed.),NetworksintheGlobalVillage,LifeinContemporaryCommunities(pp. 83-118). Colorado: Westview Press.

Rheingold, H. (1993).Thevirtualcommunity:homesteadingontheelectronicfrontier. Reading, MA: Addison-Wesley Pub. Co.

Rovai, A. P. (2001). Classroom community at a distance: A comparative analysis of two ALN-based university programs.TheInternetandHigherEducation, 4(2),105-118. doi: 10.1016/S1096-7516(01)00053-7

Zakaria, N. & Cogburn, D. (2007). Are we really different or simply unique?Understanding Online Intercultural Communication Behaviors during Globally Distributed Collaboration. InConferencePapers-2006InternationalCommunicationAssociation,AnnualMeeting(pp. 1-13). San Francisco, California.

Intercultural Virtual Learning Team:A Research on Involvement and Learning Effect of Xinjiang Minority Students of Journalism and Communication Major

Jun Xiao, Wan Wang

(SchoolofJournalismandCommunication,WuhanUniversity)

AbstractIn this article, undergraduates in different ethnic groups majoring in journalism and communication from Xinjiang University and Wuhan University are studied as research samples, and 14 groups of one-to-one VLT based on Weibo are established. Data was collected through questionnaire and indepth interview. The research concludes that: (1) there are certain positive correlation between the trust of VLTs and the learning effect. For minority students, the trusting relationship is also affected by other factors, such as education background, emotion and privacy; (2) the enthusiasm and involvement of minority students turn to be relatively low as a whole, due to factors, such as professional literacy, the ability of using social network products, family religious influence, and their Chinese proficiency.

Key Wordsintercultural communication; virtual learning team; minority students; Xinjiang; Weibo

1. 肖珺:武汉大学新闻与传播学院副教授。

2. 王婉:武汉大学新闻与传播学院硕士研究生。