讲究“语文品质” 打好语文底子

张子莲

前些年，“打好精神的底子”这句口号，曾经响彻语文教育的天空，语文教师几乎人人奉为圭臬，它对语文教学的影响至深至巨。当时我从教不久，对只讲语文的工具性，以致几乎榨干了语文教育仅有的一点灵性的现象深为不满。这一呐喊有如醍醐灌顶，让我千方百计地尝试着在课堂上付诸实践。一位经验丰富的老教师听了我的课以后，直率地指出了我的毛病：只关注“精神”，不重视语文，这样不利于学生语文水平的提升。这个问题我并非没有意识到。有时，连我自己也觉得我的课似乎不太像语文课。这位老教师的一个比喻让我受益匪浅，至今难忘：课堂上的飞花蝶舞虽然美好，但它们不是从土地里长出来的，只是海市蜃楼，一会儿就会消失得无影无踪；语文教学就像种地，不开垦土地，不深耕细作，什么庄稼也长不好。我深以为然，后来慢慢觉悟到，打好精神的底子是基础教育所有课程的共同任务。例如，数理化生要打好科学精神的底子；而政史地，还有语文，就要打好人文精神的底子。任何一门课程，当然也包括语文，都不可能把打精神底子的任务全都包揽下来。或曰，语文对人文精神的培养具有特殊的优势，必须特别重视。这话自然没错，但这并不意味着语文课程要放弃叶老所说的“独当之任”，或把它降到老二老三的地位。基础教育阶段的语文教学必须为学生打好语文的底子，义不容辞，责无旁贷。但何为语文的底子却是一个问题。有的说是扎实掌握一些基本的语文知识，这似乎有走回头路的危险，逼学生研究“灰溜溜”怎么解释、“翁”是什么部首，它的第七划是点还是折（见邹静之《女儿的作业》），太恐怖了，我不太放心。有的说是让学生熟读、背诵一定数量的经典诗文，显然这比前一答案靠谱，但我觉得熟读、背诵好比人的饮食，不能轻视在咀嚼、消化过程中的吸收环节。吸收什么呢？这仍然是个问题。有的说，这不就是《课标》所说的运用语言文字的能力吗？——这一回答固然稳妥，但在教学实践中究竟如何操作，却是一个相当模糊的空间。方向是指出来了，但不太明白具体的路径。我们第一线的教师究竟该怎么办？我的心情犹如久旱之盼甘霖。

去年以来，我比较认真地研读了王尚文先生发表在《语文学习》上有关“语文品质”的系列文章，发觉语文的“土地”其实就是一篇篇的课文，而课文则是词句段落的有机组合，语文课程所教所学主要就是：课文是如何由词句段落组合而成的，即如何遣词造句、谋篇布局，而不是单单只看词句段落表达了一点什么意思。所谓语文的底子，就是遣词造句、谋篇布局能够达到的语文品质，诸如清通、适切、准确、得体等基本要求。阅读教学，能够致力于启发学生感悟课文美好的语文品质，不至于觉得“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”表达啰唆；说写教学，文字能往清通、适切、准确、得体的方向努力，不至于写出屠呦呦是“作为我国首位医学科学家，获得了诺贝尔奖”这样的句子，如此就是在为学生打好语文底子！至此，我豁然开朗。

语文素养，其实就是遣词造句、谋篇布局的能力。王尚文先生在其系列文章里举了鲁迅等大家如何修改自己的文字、同一外文原作不同汉译、同一文言原文不同今译的对比等许多例子，让我真正明白了达到语文品质的基本要求绝对不是小事，而是大事，对于语文教学来说更是天大的事。这当然也绝非易事，而是需要语文教学全力以赴的事，是每个人需要学习、磨练一辈子的事。懂得如何遣词造句、谋篇布局才是语文的真功夫，才是语文教学的着力点，是别的课程几乎全然不管、只有我们语文才管的专属领地。

我以前的毛病就是根本不去关注、研究课文如何遣词造句、谋篇布局，而是满足于草率浏览所得到的大概意思，然后就向所谓“精神”的广阔天地奔驰而去，东南西北，信马由缰。现在我开始在引导学生感悟课文的语文品质方面作了一些尝试性的探索，发现这比在课文思想感情方面引申演绎困难多了。之所以感到困难，首先是自己的语文品质尚有待提升，好的文字有时不觉得好，更勿论它何以为好的缘由了，这是最根本的原因。其次是以前自己当学生时，就没怎么注意遣词造句、谋篇布局这方面的事，从教以来也缺乏这方面的锻炼，开始时竟觉得一片茫然，根本无从下手。我必须从头学起。

一次，我上泰戈尔的《金色花》，我摒弃了专就母子之爱做文章的做法，不去讲解这一句什么意思，那一句什么感情，而是找到了另一个译本，引导学生就两个文本的遣词造句进行对比。譬如开头两小段：

假如我变成了一朵金色花，为了好玩，

长在树的高枝上，笑嘻嘻地在空中摇摆，

又在新叶上跳舞，妈妈，你会认识我么？

你要是叫道：“孩子，你在哪里呀？”

我暗暗地在那里匿笑，却一声儿不响。

另一译本是：

如果我闹着玩儿，变成一朵金香木花，长在那树的高枝上，在风中笑得摇摇摆摆，在新生嫩叶上跳舞，妈妈，你认得出是我吗？

你会叫唤：“孩子，你在哪儿啊？”我要暗自好笑，一声也不吭。

我着重举出几处让学生对比，如“你会认识我么？”与“你认得出是我吗？”对比，“我暗暗地在那里匿笑”与“我要暗自好笑”对比。经过一番颇为热烈的讨论，我们基本达成如下共识：前者是“你认得出是我吗？”比较好，由于“我”已经变成一朵花，确实有一个“认得出”“认不出”的问题，如此遣词造句暗含一个“辨认”的问题，用“认识”自然不像“认得出”准确到位；后两句，我们认为都不太理想，“我暗暗地在那里匿笑”，“匿笑”已经含有“暗暗地”的意思，读来有重复之感；而“我要暗自好笑”，让人觉得别扭的是“好笑”是自然而然的结果，根本不存在要不要的问题。一堂课上下来，同学感到比较新鲜，比较高兴，我也觉得这课开始有点像真正的语文课了。

在教学实践中，我进一步体会到了我们品味、咀嚼课文的语文品质，在遣词造句、谋篇布局上下功夫做文章，也就是在对学生进行人文熏陶，因为作者的人文精神、作品的思想情感就蕴蓄在课文的字里行间。而这样的熏陶远远胜过一般化的说教，因为突出了“这一篇”极其具体的独特性、生动性，效果一定会好得多。因此，我认为讲究语文品质，为学生打语文的底子，同时也就是在为学生打精神的底子。不过，这里有个前提，就是课文必须是优秀的语文作品，当然最好是经典之作。在上韩少功的《我心归去》一课时，我启发学生去寻找第五、第六自然段的差异：

很想念家里——似乎是有点没出息。倒不是特别害怕孤寂，而是惦念亲人。我知道我对她们来说是多么重要，我是她们的快乐和依靠。我坐在柔和的灯雾里，听窗外的海涛和海鸥的鸣叫，想像母亲、妻子、女儿现在熟睡的模样，隔着万里守候她们睡到天明。人们无论走到哪里，都没法不时常感怀身后远远的一片热土，因为那里有他的亲友，至少也有他的过去。时光总是把过去的日子冲洗得熠熠闪光，引人回望。（第5自然段）

我这才明白，为什么各种异国的旅游景区都不能像故乡一样使我感到亲切和激动。我的故乡没有繁华酥骨的都会，没有静谧侵肌的湖泊，没有悲剧般幽深奇诡的城堡，没有绿得能融化你所有思绪的大森林。故乡甚至是贫瘠而脏乱的。但假若你在旅途的夕阳中听到舒伯特的某支独唱曲，使你热泪突然涌流的想像，常常是故乡的小径，故乡的月夜，月夜下的草坡泛着银色的光泽，一只小羊还未归家，或者一只犁头还插在地边等待明天。这哪里对呀？也许舒伯特在歌颂宫廷或爱情，但我相信所有雄浑的男声独唱都应该是献给故乡的。就像我相信所有的中国二胡都只能演奏悲怆，即便是赛马曲与赶集调，那也是带泪的笑。（第6自然段）

经过一番思索，学生找出了两点最主要的区别：一是归家和归乡的区别；二是人称的变化，第5自然段用第一人称“我”，而第6自然段变化为第二人称“你”。我进一步启发学生思考：为什么会有人称的变化，这一变化说明了什么？通过讨论，学生最终找到了答案：“我”体现的是个人的情感，而第二人称“你”把个人的情感升华为天下游子的共同情感，是群体性的。至此文章的情感脉络基本清晰：“家”—家—故乡。再如上老舍的《想北平》一课时，我让学生去讨论这样一篇介绍北平的文章，作者为什么用“想”而不用“写”，一个“想”字说明了什么？学生带着问题深入文本字斟句酌，最终发现原因：一是作者写作本文时人不在北平；二是作者反复说“我爱北平却说不出”，爱到极致却往往难以用语言表达，所以用想更好；三是一个“想”字不仅表达了对北平生活的怀念，同时还表达了对北平的担忧。

在这样的教学实践中，我领悟到了“语文品质”本身的含义，也找到了如何把语文品质贯彻在教学当中的途径，找到了让学生去感受、去体验语文品质的方法。品质不是来自于虚无缥缈的想象，而是来自对字句、段落、篇章的深入咀嚼，对更多阅读内容的横向比较，对不同文体风格、思想内容、艺术特色的纵向贯通。这就需要老师在课堂、课外，引导学生确立明确的目标，掌握正确的方法，提升阅读的数量和质量，用心去学习语文。学生因此得到锻炼、形成能力，在阅读、写作中会自然地发挥作用，对他们的日常表达、心智发展也会产生深远的影响。

文学是语言的艺术，艺术又来自于生活；语文则是接近艺术、融入生活的门径。提升语文品质，在品质中领悟人文精神，在领悟中步入人生境界，或许这并不是一个普通的语文老师能够独自完成的。但是，语文老师能够成为一个开端、一把钥匙，给予学生最为珍贵的、最有价值的思想、能力和体验。我相信，这对他们的一生，都会是有益的经历。