以器官系统为中心的组织学与病理学课程整合的探索

甘红云，张雅青，赵 晋

(西北民族大学 医学院,甘肃 兰州 730030)

以器官系统为中心的组织学与病理学课程整合的探索

甘红云，张雅青，赵 晋

(西北民族大学 医学院,甘肃 兰州 730030)

目的：探索以器官系统为中心(OSC)的组织学与病理学课程整合的方法和效果.方法：在临床医学专业设立教学改革班，并实施组织学与病理学的课程整合改革.普通班采取传统的以学科为中心的课程设置，对教学效果进行对比.结果：学生和教师对整合课程满意度较高，教改班整合课程成绩高于普通班两门课程成绩，差异均有统计学意义.结论：组织学与病理学整合课程设置优于传统的以学科为中心的课程设置，但整合课程还有待进一步完善.

以器官系统为中心；组织学与病理学；课程整合

多年来，我国的医学教育模式一直沿用“以学科为中心”的教学模式，按照医学基础课、临床专业课和临床实习三个阶段培养医学生.这种课程设置体系的特点是体现医学科学的系统性、完整性，使学生比较迅速有效地掌握知识，方便教学的实施、考察和管理，对学生和教师来说较容易适应.但其缺陷有教学分期明显，各学科间知识缺乏联系，给学生对基础医学知识的学习带来一定困难.例如，同一个器官系统的知识往往需要间隔几个学期在不同的课程中学习，也不利于学生对基础医学知识的系统掌握[1].2000年，中国医科大学借鉴美国哈佛大学医学院的“新途径”(New Pathway)课程体系设计和建立了临床医学专业医学整合课程体系，并且取得了一定的教学成效.之后的几年时间，国内几所高校也相继开展了医学课程整合改革.以临床医学专业认证为契机，借鉴各高校的医学课程整合的经验，医学院将组织学与病理学进行了“以器官系统为中心”的课程整合[2].

1 教学改革的实施

1.1 研究对象

以2013级和2014级临床医学专业学生为研究对象，成立教改班，采用组织学与病理学课程整合授课，同级其余学生为普通班，采用传统的教学模式授课.

1.2 教学实施

整合课程重新编写了教材、教学大纲，本着“以器官系统为中心”，重新组织了教学内容，打破了学科间的界限，遵循从正常组织到病变组织再到临床表现的自然发展顺序.课程授课分为两个学期进行，第二学期为组织学与病理学1，是组织学与病理学的总论部分.第三学期为组织学与病理学2，是各论部分.在各论各系统中，内容完全进行器官整合，例如消化系统、从食管到食管疾病、从胃到胃部疾病、从肝脏到肝脏疾病等.教改班按照“组织学与病理学”整合后的教学大纲实施教学任务，普通班按照传统的学科方式实施教学任务.课程整合后的总学时与传统的总学时相比没有变动，但为了教学内容的无缝衔接和整体融合，在某些章节做了学时的微调整.

1.3 教学方法

在整合课程教学过程中，以学生为主体的教学思想，切实转变传统的教育模式[3].在传统的课堂授课中，增加案例讨论，学生授课、小组讨论法，给学生更多展示自己并与同学老师交流的平台和机会.课余开展了BB教学，将教学大纲、教案、课件以及案例放于BB平台上，学生可以随时使用和学习.增加自学内容，做自学笔记并且跟同学们分享.在整合课程之外，开设了基础医学PBL课程，学生可以更加自由发挥自己的主观能动作用.在整个教学过程中，将案例学习法和以问题为引导的学习贯穿始终.各种教学方法的应用在一定程度上提高了教学效果.

2 效果评价

2.1 考试成绩

教改班的组织学与病理学整合课程总评成绩由四部分组成，包括平时成绩(提问、考勤和作业)，实验成绩(实验报告和实验考试)，期中成绩和期末成绩.我们对课程整合后第一轮的考试成绩进行了统计分析，结果显示教改班的总评成绩高于普通班的总评成绩，成绩相比有显著性差异，P<0.05,见表1.

表1 教改班与普通班课程成绩对比

2.2 问卷调查

教学过程结束后给学生发放“学生对课程整合的评价表”[4]，共提出10个问题，每个问题答案从完全不赞同到完全赞同分为1、2、3、4、5共五个等级，满分100分.发放调查问卷66人份，有效问卷回收率100%.结果显示,学生对整合后的课程是持肯定支持态度的.大部分同学认为，整合课程能提高学生学习的趣味性及学习效果，学生普遍认为自己的学习能力、分析问题和解决问题的能力得到很大的提高，知识间的联系更加紧密，重复性较少.具体效果评价见表2.

表2 学生对组织学与病理学整合课程的态度与效果评价

3 结论

3.1 课程整合的优点

3.1.1 知识连贯

组织学和病理学是医学基础课程中的形态学科.组织学学习组织脏器的正常结构，病理学学习组织脏器的病变结构.在传统的教学中，组织学和病理学之间有一个学期的空档，有时出现学习病理学的时候学生将组织学的内容忘得一干二净.如果将两门课程整合为组织学与病理学，在学习完正常的组织结构后紧跟着学习病变的组织结构，能够形成有效、有序、有机的知识联系，更有利于医学知识系统的掌握[5].

3.1.2 系统-器官的整合

在整个教材的编写中，内容共分为两个部分，第一部分为组织学与病理学总论，包括组织学的总论和病理学的总论.第二部分为组织学与病理学各论，包括各个系统的正常组织介绍和器官常见疾病.授课顺序遵循从正常到病变的自然发展顺序，以系统器官为中心，逐步学习人体每一个系统、每一个器官的正常结构和病变结构以及病变所引起的临床表现.这样的整合杜绝了学生学习形态学知识的不连贯性，减少了知识讲授和学习的重复性，加深了器官和系统的形态基础重要性，有效地提高了教学质量.通过对学生的问卷调查和考试总评成绩的比较发现，实验班的总评成绩明显高于对照班的总评成绩.尤其是试卷中涉及到考察学生的分析、解决问题的能力的综合性试题时，实验班学生这部分的成绩明显高于对照班的成绩.结果说明，实验班在采取了课程整合以及多样化的教学方法后，有效地提高了学生分析问题与解决问题的能力，这种能力正是“卓越医师”所必须具备的优秀品质之一.

3.1.3 教学水平提高

在整个教学改革组织实施过程中，本着以学生为中心的教育理念，教学方法也更加多样化，教师的医学知识也得到了补充和完善，教学水平得到了显著提高.

3.2 整合过程存在的问题

3.2.1 教材编写

为了达到完美的组织学和病理学的融合，整个教材的编写历经了几次反复的修改，最终确定了现用的版本.但是其中的某些内容仍旧没有做到完全的“器官整合”，这将是在教学中要不断探索的问题.

3.2.2 教与学

组织学与病理学课程整合是整个医学课程整合中的一个模块，这些模块的有机结合是整个基础医学学习的关键.在教改班的培养方案中，组织学与病理学整合课程安排在第二学期和第三学期学习：这样的安排存在以下的问题：由于学生之前还没有完整学习解剖、生理、生化、免疫等基础医学知识，因此在授课过程中会出现学生对人体的基本结构和疾病的发病机制无法理解的问题.即使在整个课程中授课老师用一些时间来讲授基础知识，但由于既定学时和庞大知识体系的矛盾，授课教师本身知识的限制，仍然会有一部分学生感觉入门困难，知识掌握不透.所以，进一步研究并建立更加完善的整合模块才是解决问题的根本.

3.2.3 考核评价

对教改班的考核评价来看，课程整合还不够完善，不能完整反应课程整合后的效果.鉴于此，我们计划对教改班的学生在进入临床后要进行跟踪调查，以此来反映课程整合后的远期效果.

医学教育是一项非常重要的工程，为了能够培养出适应时代的“卓越医师”，我们在参照别人教改经验的基础上组织建立了有自己特色的整合课程.从整合课程初期效果来看，整合教学有利于整个医学教学的进行，有益于学生各方面能力的提高，能够为培养真正有能力的临床医师打下良好基础.医学教育在不断尝试和改革下，相信能探索出新的医学教育模式,能培养出更加合格的医学人才.

[1]贾书花，王改琴，张旭东等.“以器官系统为中心”医学基础课程模式改革研究[J].医学教育，2003,5(5):1-5,12.

[2]乔敏,路振富,孙宝志，等.学习哈佛经验·建立基础医学整合课程的实践[J].中国高等医学教育，2002,(4):44-4.

[3]Susan Bridges,Cynthia K. Y. Yiu,Michael G. Botelho.Design Considerations for an Integrated Problem-Based Curriculum[J].Medical Science Educator,2016,26(3)：365-373.

[4]吴玉龙,程梅，李波清.以器官系统为基础的病原生物学课程整合的实践探索[J].中国病原生物学杂志，2011,6(11):875-876.

[5]谭飞,万宝俊，舒涛等.医学整合课程教学模式改革现状与思考[J].医学与社会，2015,28(9):94-97.

2016-11-10

西北民族大学2013年校级教育教学改革项目(13JG-1670665145);国家民委教改项目(2015MWJG-1001.670121).

甘红云(1978—)，女，甘肃兰州人，硕士.

G642.0

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1009-2102(2016)04-0084-03