论CBE模式与高职教师职教能力培养的借鉴

梁丹

（揭阳职业技术学院，广东揭阳522000）

论CBE模式与高职教师职教能力培养的借鉴

梁丹

（揭阳职业技术学院，广东揭阳522000）

为建设适应高等职业教育发展需要的教学素质高、实践能力强的教师队伍，促进高等职业教育持续健康发展，探讨加拿大“能力本位”职业教育模式的主要特色，阐述了职教能力的概念，分析了我国高职教师职教能力的现状及成因，结合当前的职业教育形势，借鉴加拿大的成功经验，提出了相应的培养策略。

CBE；职教能力；职业能力；现代职教体系

1979年的诺贝尔经济学奖获得者，美国著名经济学家，西奥多·舒尔茨（Theodore W.Schultz），在其著作《人力资本投资》（1960）指出，教育对经济社会的作用是通过学校教育、职业教育和技能培训来实现的。当今世界较为典型的五大职业教育模式，诸如北美的CBE（Competency Based Education，以能力为本位的教育）、德国的双元制（由企业和职业技术院校共同合作完成的职业教育）、澳大利亚的TAFE（Technical and Further Education，技术与继续教育)、英国的BTEC（Business and Technology Education Council，商业与技术教育委员会）和国际劳工组织的MES（Modules of Employable Skills，模块式技能培训）模式等。

五种模式均具有三个重要特征，其一，为企业需求服务；其二，与企业紧密结合，全力培养学生的应用能力和操作技能；其三，贯彻“以能力为本位”的职业教育教学指导思想，学业考核注重学生实际操作的结果，并以此作为衡量依据。

能力本位教育（CBE，CompetencyBasedEducation），其思想最初来源于美国二战后对退役人员的转业训练，重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系，主要流行于加拿大、美国、英国和澳大利亚等。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。众所周知，加拿大的高等教育质量是世界一流的，其中的一大亮点是以培养应用型人才的高等职业教育，世界很多国家的职业教育均借鉴其先进的以能力为本位的教育模式。能力本位教育思潮是始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮，基于能力本位职业教育显著的优越性，一度成为职教教学改革的发展方向和改革思潮。20世纪90年代初，通过开展中国-加拿大高中后职业技术教育合作项目，我国正式引入CBE模式,并在20多年来广泛传播、学习和借鉴。

一、“能力本位”职业教育模式

（一）CBE概述

从各国职教模式构建实践来看，CBE对于世界职业教育理论研究与实践活动的影响而言是十分广泛和深远的，是近年来在国际上相当流行的一种教育思想，有布鲁姆、卡罗尔和凯勒等教育家的理论作为背景。CBE意指“以能力为本位的教育”或“以能力为基础的教育”，以职业综合能力为基础，以胜任岗位要求为出发点，注重职业或职业岗位所需能力的确定、学习和运用，是一种强调能力培养和训练的教育系统。这些能力不仅指单纯的技能，还包括掌握与运用这项技能所必备的知识与态度，是从业者适应给定的职业、职责或任务的综合能力，即是适应就业的能力。因而，CBE亦称为OBE（Outcome Based Education以择业为基础的教育）或PBE（Performance-based Education以表现为基础的教育）等。CBE本质是一种以职业综合能力为基础、胜任岗位要求为基点的教学体系，注重方法、过程以及反馈，学生学习成效快。学校聘请具有代表性的行业专家组成专业委员会，根据岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。再组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。CBE课程开发DACUM（Develop a Curriculum），是加拿大职业教育的一大特色，主要是根据市场需求和区域经济发展需要而形成的一个严密科学的分析过程，包括职业分析、工作分析、专项能力分析、就业机会分析、教学分析和成本分析等，为高质量的职业教育奠定了坚实的基础。CBE强调能力的基础性、学生的自主性和教学的灵活性。以能力作为教学的基础，而非学历或学术知识体系，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；随时招收不同程度的学生并视情况决定学习方式、时间、课程和毕业时间，批量小、品种多、质量高；强调严格的科学管理，灵活的办学形式，打破传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。

（二）加拿大CBE培养模式

实践证明，CBE职业教育教学模式符合职业教育发展的基本规律，极大地调动学生学习的积极性和主动性，有效提高综合能力的培养。加拿大以“能力本位”为重的职业能力培养模式值得认真研究和借鉴。

1.与企业和科研机构联系紧密

加拿大的社区学院兴于20世纪60年代中期至70年代中期，是职业教育的主体，相当于我国的专科学校和职业技术学院，满足了人们对中学后教育的迫切需求，适应了当时经济高速发展而急需各类专门人才的新形势。其教学过程注重与行业企业合作，办学目标主要是培养具备高级职业技能的毕业生，培训需要获得职业技能深造的在职人员和失业人员，为社会各阶层人士提供全日制课程、短期课程、文凭课程和证书课程等灵活多样的职业教育，并为应用性技术的研究和发展提供支持，最终满足社会经济的发展和持续。而今，加拿大的社区学院教育已发展成一个相当庞大而又相对独立的中学后教育体系，作为正规大学的重要补充和替代。社区学院和大学之间互通互补性极强，学历和学位是学识水平的标志，而资格证书更有利于获得工作，因此，很多取得硕士或博士学位的加拿大人，会到社区学院继续学习资格证书课程，以在求职竞争中稳操胜算。

加拿大社区学院与企业和科研机构存在着密切的合作，既掌握行业最新发展动态，保证教学内容的适用和更新，利用企业的设备、资料和专业人员等资源，为学生就业创造良好条件，还能及时掌握社会用人动向，培养社会所需的专业人才。加拿大社区学院与企业和科研机构合作的CO-OP教育（Cooperative education，带薪实习教育）要求学生每年有一个学期在外带薪实习工作，在理论联系实际之余，还能获得资助和收入，一般带薪实习的薪水为10-16加元/小时，每周通常工作40小时。如每年5月到8月，加拿大新布伦什维克社区学院（NBCC，NewBrunswick Community College）都有学生进入企业和科研机构从事CO-OP工作，每年加拿大新布伦什维克大学（UNB，University of New Brunswick）的制浆造纸研究中心都需要学生做科研辅助工作。这些学生都具备良好的实际操作能力和独立思维能力，通过CO-OP工作，他们既可以得到实践锻炼，取得社区企业的用工、用人信息，又可以获取一定的酬劳。CO-OP的真正意义在于获得工作经历，增加就业率。通过CO-OP项目，学生认知自己的不足，返校后加以深造；学院依据实习学生的信息反馈，了解最新知识，及时更新、补充课程及知识；雇主接触实习学生，了解学院概况，可参与课程设置、教学计划修改、提供及更新科研设备等。CO-OP有利于学生、学院和企业主三方的进一步发展，并推动这一项目进入良性循环［1］。

2.强调教学质量和实践能力

为确保教学内容和课程标准（DACUM表）的实用性和领先性，学校聘请和组织行业专家组成专家委员会来制定，打破传统的公共课、基础课和专业课为主导的教学模式，强调以社会实际需要的职业能力为培养目标，根据职业需求确定从业应具备的能力，注重学生的动手能力和社会适应性，并明确培养目标，锁定上岗就业。上岗受到用人单位的欢迎才是学校办学水平的标志。学校的课程设置70%为实践课，理论课知识仅占30%。实践课由具备实践经验的专业人员担任教师，学生到实验室或工作间直接动手操作或到企业工作。教师施教以能力为基础，技能训练以动手操作为基础；因材施教，根据个体进度针对性地安排教学和辅导；因地制宜，现场开展教学和辅导；根据经济社会发展动向，授课采用正规出版社的教材之外，也有教师的自编校本教材，还有网上下载的资源资料，体现了教材选用的多样性、广泛性和实践性；教师肯定学生入学前的经验和知识，以其实际能力作为考核评价的成绩。

CBE理论认为，“能力本位”的职业教育全面分析职业角色活动，以提供社会和产业界对培训对象履行岗位职责所需的能力为基本培养目标，学生在培训过程中居主导地位，以具备从事某一职业所必需的实际能力为核心，教育教学以能力为基础，强调能力培养及能力训练。CBE以学生职业能力发展为基础，不仅培养操作能力和动手能力，更为注重培养学生的综合职业能力，包括知识（Knowledge）、态度（Attitude）、经验（Experience）和反馈（Feedback）四个方面。达到这四方面要求才能构成一种专项能力，具备6-30种专项能力才能构成一种综合能力，8-12种综合能力才能构成某种职业能力。在CBE模式中，各项教学活动紧扣学生为主体展开，教师作为管理者，帮助学生制定个性化的学习计划，重在启发与引导，注意为学生创造主动学习的机会，培养学习兴趣和激发学习动机，注意指导学习方法，培养学生的自学能力和动手能力。学生结合实际情况，根据自己的学习目的和基础，确定适合自己的学习方式和时间。教师的教学不拘一格，或课堂讲授为主，或生产实践为主；可采用讲解法、实验法、辅导法和探究法等。学生在完成学习任务之后做自我评价，再由教师考核评定。学生的毕业时间不强求一致。

3.CBE模式下的教师培养

在加拿大社区学院，师资队伍被视为机器，而学生则是产品，产品的优劣决定于机器的好坏。加拿大对师资队伍建设的严格要求保证了专业教学的针对性和高质量。社区学院的教师多具企业工作经历和硕士（及以上）学位，一般专业教师兼具理论水平和实际工作经历，均为“双师型”。如加拿大百年理工学院的教师，不仅具有硕士文凭，还有5年以上的实际工作经验。新教师的试用期为2年，需通过多方面考核方能转正，主要由学生书面评价其教学情况来完成考核。在教师队伍建设方面，采取专兼职结合的方式，兼职教师一般占教师总数的50%以上，以来自工商企业界等具有4年以上实际工作经验的技术、专业骨干为主，以保证教师专业知识结构的不断更新；外聘教师（含兼职教师）须接受教研中心有关最新教学技术和方法的培训；定期培训专职教师，政府鼓励专职教师每5年到企业工作3个月，并承担部分实习费用。在激励保障措施方面，社区学院或工商界提供经费鼓励教师到世界各地参加专业技术会议；教师每年的教材开发费为1 000加元；保证教师年入6万-7万加元的高水平；鼓励教师在工商界兼职；5年内至少有1个月时间带薪进修等。

二、高职教师职教能力的概念、现状及成因

（一）高职教师职教能力的概念

当前针对高职教师职教能力概念的界定，国内学者见仁见智，尚未形成统一的概念。较具代表性的观点有李耀麟（2011）、王桂玲（2014）、袁年英（2015）和陈龙图（2015）等，均强调高职教师应具备专业理论知识、岗位实践操作技能以及教育教学和科研能力。对于高职教师职教能力的构成，李畅、王国庆（2010）、李耀麟（2011）、聂洪波（2012）、袁年英（2015）和陈龙图（2015）等学者认为主要包括教育教学能力（教学设计和课堂教学等）、一线岗位实践能力和科研创新能力［2］。苑振柱（2015）指出高职教师的职教能力包含职业能力和教学能力［3］。CBE理论认为，职业能力是“完成特定职业任务所需的知识、技能、态度和经验”。高职教师的职业能力指高等职业院校教师必须具备的职业素质与能力，主要包括“双师”素质、专业能力、学习能力、实践能力、职业教育教学能力、与行业企业有效沟通的能力、“应用型”科研与职业教育研究能力等。教育部职业技术教育中心研究所研究员吴全全提出：对于一个职业学校的教师而言，必须具备如下能力结构：掌握专业理论知识的能力；掌握与该专业相关的职业工作过程知识的能力；掌握职业教育教学论与方法论知识的能力；掌握职业教育教学过程知识的能力［4］。换言之，职业学校教师的职教能力结构包含四个要素：专业理论、专业理论的职业实践、教育理论及教育理论的教育实践。

综合各家观点，职教能力，即教师的职业教育教学能力，是教师以职业能力培养为重点，在教育教学活动中完成教学任务应具备的各项能力的总和，包括专业理论知识、教育教学能力、科研能力、一线岗位实践能力以及创新能力，是衡量高职教师的基本标准，是高职教育质量提升的关键因素。高职教育的职业性决定了高职教师不仅要具有一定的教育学能力、必要的专业职业理论知识能力，更要具有一定的专业职业技术能力。专业职业技术能力，即实践教学能力，是职教能力的核心，也是高职教师的职教能力区别于普通高校教师教育能力的关键所在，必须通过深入企业一线参与实践才能有效获得。高职教育的根本属性是职业性，意味着高职教育教学不仅是以“能用”和“够用”为原则的理论教学，更是培养学生实际操作能力的实践教学。高等职业技术教育的目标是培养高素质技能型人才，教师首当其冲应该具备与技能型人才的职业实践能力直接相关的技能，加强教师专业职业技术能力的培养，才能做到授之以渔，履行社会服务，保证高职教育的职业性。在工学结合过程中，教师具备相关的职业技能，才能与企业开展深度融合的合作，了解行业发展趋势，为产业发展储备人才。

（二）高职教师职教能力现状及成因

李爱香、李源强（2013）以及王乌兰（2015）对于高职教师职教能力现状进行了调查及原因分析，我国高职教育虽然处于大发展阶段，但作为职业教育主力军的高职教师，在职育理念、职教经验和职教能力等方面亟须提高，远不能满足可持续发展的需要：如教师的职教理念不能与时俱进，职教经验尚欠丰富，职教能力和专业能力水平有待提高，师资力量较为薄弱，“双师”素质未达要求和管理体制需加完善等。

高职教师职业能力偏低的原因涉及多方面因素，如高职专业教师来源渠道单一，大部分从普通高校本科或研究生毕业，基础理论扎实但缺乏工作实践能力和专业实践技能，缺乏行业、企业一线工作经验，且职前职后缺少职业教育培训；高职院校兼职教师虽然实践经验丰富，但是缺乏教学理论基础，难以胜任教学工作；高职教师职教理念落后，提升职教能力的内在动力不足；缺乏科学的考核和评价标准；缺乏配套政策与激励机制；传统教育体制的障碍；教育主管部门不重视等。

三、当前我国的职业教育形势

随着近年来政府的大力倡导和增加投入，我国高等职业教育发展迅猛，高职院校数量激增，办学规模迅速扩张，高等职业教育已占我国高等教育的半壁江山，高职毕业生就业率连年保持较高水平。大力发展职业教育，提高从业者的职业能力，增强我国国际竞争力已成为共识。职业教育在我国教育体系中的重要地位正越来越突显。

姜大源指出：《教育规划纲要（2010-2015）》的中期评估表明，职业教育的主要目标基本实现，现代职业教育体系框架基本形成，行业企业及社会力量参与的多元办学体制得以建立，职业教育质量保障体系不断完善，职业教育人才培养质量稳步提升，职业院校已成为培养区域经济发展和社会服务所需职业人才的基础阵地，成为促进新型城镇化和区域经济社会协调发展的驱动力量，成为推动中小微企业技术升级发展的重要主体［5］。现代职业教育体系应由正规教育（职业院校和有资格的企业承办）、非正规教育（职业培训等）和非正式教育（在线学习和自学等）三大部分组成；现代职业教育体系要建成一个基于终身学习的开放式教育体系，既能随时输送经济发展所需的相应资格的职业人才，又能根据个性发展的需要随时回到体系内学习深造；现代职业教育体系要遵循“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”的跨界特征，跳出教育看教育，跳出学校看学校，跳出知识看知识，依据学生的智力特点和学情分析，走出一条职业教育特色的人才培养之路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）指出，要大力提高职业学校教师的专业教学和实践能力。高职教师的职教能力提升对于培养高素质技能型人才而言至关重要。日前，教育部印发的《教育部2016年工作要点》中，提出要加快推进建设现代职业教育体系，实施《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》，推动实施《职业院校管理水平提升行动计划》，出台职业教育校企合作促进办法，引导社会力量举办职业教育［6］。“职业教育”在全文中被提及21次。

然而，一方面，我们拥有世界最大规模的现代职业教育体系，每年有近千万职业院校毕业生；另一方面，企业对理想的技工，尤其是技术过硬的高级技工依然是寻寻觅觅。“30万年薪难招一名高级技工”、“研究生易找，好钳工难求”的现象层出不穷。产生这一困境的原因，不仅仅在于用人的劳动制度与育人的教育制度分离，导致用人需求与育人供给的脱节，行业企业缺失于参加职业教育路径，在职教政策的制定和实施中失去话语权；还在于我们是否拥有较高职教能力水平的高职教师，这是培养高素质技能型人才、满足经济发展和市场需求以及彰显高职教育特色的关键。

四、他山之石，可以攻玉

“教育大计，教师为本”。加拿大职业教育的迅速发展关键在于重视师资队伍建设，通过多渠道培养和引进高质量的职业教育师资，注重教师职教能力的提升。教高〔2006〕16号文《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，要注重教师队伍的“双师”结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设；加强教学评估，完善教学质量保障体系等。我国的高职教育要上一个新台阶，就必须调整师资结构，优化教师队伍，提高教师的职教能力。教师的职教能力是师资的重要考核因素，职教能力的培养包含两方面：专业能力和学术能力的培养（学术访问、继续教育、培训卓越职教师资培养计划等）及实践能力的培养（职业资格证的获取、挂职锻炼和校企合作等）。借鉴加拿大师资培养经验，结合我国高职教师职教能力现状，从以下渠道提高我国高职教师的职教能力：

（一）明确准入制度和任职要求

自2005年起，加拿大入职教师就须签署《职业教师教育协定》。加拿大的职业学院要求专职教师具备企业从业经历，教师多为行业专家和企业技术骨干。如圣力嘉学院有60%的教师是源自企业的兼职教师，在指导课程设计、实践课程教学、顶岗实习实训等环节方面取得良好的效果。由于我国尚未将高职教师入职标准制度化，导致教师资格制度实际上成为学历资格制度，很难考查教师专业素质和职教能力。我国高职院校应严把高职教师准入关，将实践能力、行业和企业生产实践的经历以及职业从业资格证书作为基本资格条件。积极吸收优秀的具有5年以上实践经验且具有扎实理论基础的企业、行业专业技术人员，加以教育教学理论的培训，以工程师、技师等专业人才来弥补当前高职教师队伍职教能力不足的问题，达到改善师资来源结构，提高整体效能的目的，从入职源头保证教师的质量和专业化水平，确保教师整体素质和职教能力的提高。对于原有由单一渠道入职的教师，应强调“双师”的任职要求，“双师型”教师是学生职业能力提升的关键因素。高职教师不仅是技能娴熟的“能工巧匠”，还具备良好的品德修养和教书育人的基本素质，以“身教重于言教”，对学生产生潜移默化的正面影响，实现高等职业教育的人才培养目标。

（二）建立职业性的人才评价标准

高等职业教育区别于普通高等教育的特征是“职业性”、“实践性”和“技能性”，因此，高职院校的人才引进考核、职称评审、年度考核、教学评价和绩效工资等制度也应区别于普通高等院校，重点考核高职教师参与企业工作和技术研发项目的职业实践能力。高职院校应该把职教能力中核心能力要求纳入人才评价体系，以人才评价标准为准则，对高职教师的考核主要看该教师的社会服务状况和学生评价，而不是以学术和科研为基础，按传统的课时量、论文发表数量等来简单考核。高职院校应鼓励高职教师在注重提高教学质量的同时，积极提供社会服务，开展各类培训，工学结合，应用专业技术研发提升行业企业新产品的开发能力，并指导教学改革。推行教学名师工程、优劳优酬等举措，创设相对公平、公正的氛围，以提高高职教师提升职教能力的积极性。

（三）完善职后培训和进修机制

校企合作办学是加拿大职业教育的精华之处，魁北克、安大略等省设有专门的DACUM顾问委员会，对学院开设的专业进行宏观调控，与学院共同培养符合企业岗位要求的员工。高职教师提升职教能力的有效途径是立足企业，加强企业实践。2004年，我国教育部等七部委联合颁布的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》指出，要建立符合职业教育特点的教师继续教育进修和企业实践制度。职业院校专业教师每年脱产接受继续教育的时间应不少于规定的学时数，每2年必须有2个月以上时间到企业或生产服务一线进行实践，并作为教师提、晋升的必要条件，其他教师和管理人员也应定期到企业或生产服务一线进行实践和调研。由于高职招生规模的不断扩大和生师比的失调，高职院校为了保障教学常态化，不得不压缩和取消教师的企业、行业实践时间，影响了实践能力的提高。高职院校应建立完善的职后培训机制，改变以往单纯的以学历学位提高为目的的师资培训方式，制定配套政策，给予教师时间和资金的保证，采取短期或长期、脱产与在职相结合的方式，提供相应的实践空间、基础设施与配套的仪器设备，通过校企合作、产学研、挂职锻炼和继续教育等路径，鼓励教师到企业生产一线，参与生产经营环节，参与实际项目的开发，了解新的信息化资源管理手段，掌握职业特定技能，提升教学实践能力，从单一教学型教师转变为全面实践型教师。加大专项培训经费的投入，为高职教师制定国内外脱产学习、进修计划，参加高级研讨班、短期研讨班、讲习班、骨干教师进修班、社会实践和国内访问学者等，学习先进的职教理念、教育教学方法和信息化手段等，以有效提升职教能力。

（四）搭建三级培训体系平台

教职成〔2011〕14号文《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》明确提出：“2011-2015年，组织45万名职业院校专业骨干教师参加培训，其中中央财政重点支持培训10万名，省级培训35万名，提高教师的教育教学水平特别是实践教学和课程设计开发能力［7］。”借助国家、省和校提供的三级培训项目平台，有针对性地选派教师参加国培、省培等项目，推进校本培训，采取“基地培训+企业实践”的模式，突出技能证书的考核和培训，提高教师获得高级职业资格证书的比例，重点提升教师实践能力和专业技能水平，促进校企合作，推进教学模式改革，建立长效更新机制，全面系统地提升高职教师的职教能力。

结语

“纸上得来终觉浅”，职教能力的核心——与技能型人才的职业实践能力直接相关的技能，即企事业单位的实战能力，是不可能仅靠书本知识就获得的，关键是要通过具体的实践活动。高职教师的职教能力是高职教育质量提升以及实施“能力本位”职业教育的关键所在，决定了高职学生的职业能力水平的高低，关系到人才培养质量能否满足社会和市场所需。大力发展高职教育，培养应用型人才，促进经济社会的发展，是当前我国的一大热点。在发展高等职业教育过程中，加强校企合作是基础，提升教师职教能力是关键，培养行业、企业生产管理和服务一线所需的高素质技能型人才是目标。然而，我国高职教育发展中仍存在一些不利因素阻碍其持续健康发展。借鉴加拿大教育的发展模式及特色，在有针对性地考量国情不同的基础上，适当地“取其精华”，而非一味地“东施效颦”，对于进一步提升高职教师的职教能力有重要意义。

［1］陆春妹.加拿大职业教育对我国高职教育的启示［J］.苏州教育学院学报,2009（4）:84-86.

［2］曾先锋.高职教师职教能力研究综述［J］.湖北工业职业技术学院学报,2015（5）:23-25.

［3］苑振柱.高等职业院校教师双职业能力的培养与提升［J］.河南科技学院学报,2015（4）:38-41.

［4］吴全全.论职教教师教学能力的提高［J］.中国职业技术教育,2007（292）:9-11.

［5］姜大源.2015职业教育与“立地人才”那些事儿［R］.聚焦职教,2016-02-14.

［6］教育部.教育部2016年工作要点［Z］.http://www.moe. edu.cn/srcsite/A02/s7049/201602/t20160205_229509.html, 2016-2-04.

［7］教育部,财政部.教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见［Z］.http://www.moe.edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_960/201112/xxgk _128045.html.2011-11-08.

（责任编辑：刘岭峰2572756826@qq.com）

On CBE Mode and Teaching Ability Training of Vocational College

LIANGDan
（JieyangVocational and Technical College,Jieyang522000,China）

For the sake of constructing a qualified and practical teacher team to meet the needs of the development of higher vocational education and to promote the sustainable and healthy development of the higher vocational education,this paper probes into the main characteristics of Canadian“competence-based”vocational education mode,expounds the concept of vocational education and teaching ability,analyzes the present situation and the origin of our vocational college teachers’vocational education and teaching ability, combines with the current vocational education situation,draws lessons from the Canadian successful experience,and puts forward the corresponding training strategies.

CBE;vocational education and teaching ability;vocational education;modern vocational education system

G715

A

1008-018X（2016）04-0090-07

2016-04-06

2014年度广东省教育研究院课题（编号：GDJY-2014-B-b262）

梁丹（1979-），女，广东梅州人，揭阳职业技术学院副教授。