支架式教学在高中英语阅读教学中的运用

浙江师范大学外国语学院 邵云珠 朱嫣然

支架式教学在高中英语阅读教学中的运用

浙江师范大学外国语学院 邵云珠 朱嫣然

随着普通高中英语课程改革的不断推进，越来越多的英语教师开始探索阅读课堂教学的有效性，改变单纯讲授式的教学方法。本文通过分析一节高中英语阅读课，展示了支架式教学在阅读课堂中的运用，提出支架式教学的有效实施能够增强学生语言学习的兴趣和动机，构建并且巩固学生的认知结构，给予学生认知策略的指导，从而帮助学生实现语言水平、认知能力、情感态度的全面发展。

支架；支架式教学；高中英语；阅读教学

1.引言

《普通高中英语课程标准（实验）（2003）》明确指出：“英语课程要特别着重培养学生用英语获取信息、处理信息和传达信息的能力、分析问题和解决问题的能力，以及用英语进行思维和表达的能力。”阅读课作为高中英语教学最主要的课型，是实现这一目标的主要途径。为摆脱阅读教学“满堂灌”的教学模式，越来越多的教师在阅读课教学过程中开展支架式教学，逐步引导学生掌握英语阅读学习的策略与技巧。

支架式教学（scaffolding instruction）源于维果斯基的“最近发展区”理论（Vygotsky 1978），由认知心理学家布鲁纳（1960）于20世纪50年代首次提出。他认为支架教学的过程就是先建立情景以帮助学生更容易接受新知识的学习，然后随着学生认知水平的逐渐提高，教师渐次撤除支持交由学生自主学习。从支架的内容上来看，支架主要有以下三种类型：（1）动机与情感支架，以激发学生学习热情、调动学习动机。（2）认知结构支架，以帮助学生高效地调动已有的储备知识，清晰地回顾旧知识，学习理解新知识，从而正确构建、巩固认知结构。（3）认知策略支架，以给予学生认知策略指导，注重提高学生的反省能力，发展学生英语思维能力的支架。本文通过一节阅读课教学实例的分析，提出有效的支架搭建应当基于学生兴趣、学生认知和文本本身，从而实现学生语言水平、认知能力、情感态度的全面发展。

2.支架式教学在高中英语阅读教学中的运用

笔者将以杭州高级中学的汤沛教师在2014年高中英语课堂教学观摩培训会上开设的公开课In light of a monkey selfie阅读教学为例，具体说明支架式教学在阅读教学中的应用。此课教学文本选自2014年8月8日The New Yorker刊登的文章Wikipedia Defends the Monkey Selfie，授课时长35分钟。“整堂课注重课堂的整体性和连贯性，循序渐进，层层深入。在问题的设计上，由浅入深；在结构的归纳上，由局部到整体；在内化输出时，由零到整。”（葛炳芳，汤沛 2015）

2.1 引入情境，搭建动机情感支架

首先，教师通过多媒体展示多幅自拍照片，师生共同漫谈自拍，引出本课话题词汇selfie，并逐渐过渡到照片的分享和照片的使用权问题，最后留下两个问题：（1）What if an animal takes a selfie？（2）Who has the right to use it？ 教师通过图片导入热门的自拍话题，既成功创设问题情境，又为本课讨论动物自拍照的版权问题做了铺垫，为接下来的教学活动设置了悬念。此外，在这个环节中教师注意培养学生的学习主动性，激发学生的情感，为学生搭建了第一个“支架”。整个环节教师都是面带笑容，真心交流，投入自己的情感，充满对学生的情感、对学科知识的情感、对教育活动的情感。

2.2 搭建认知结构支架，层层深入

本环节一开始，教师先用“Why are we talking about it now in 2014？”和“What made this picture return to the news？”作为过渡句，引导学生进行第四自然段的阅读，寻找Wikimedia和摄影师David J. Slater之间的具体问题所在。然后紧接着抛出“Why did Wikimedia refuse to take down the photos？”，引导学生阅读第五自然段，寻找Wikimedia拒绝的具体原因，即Wikimedia的观点，并用结构图进行了观点的重新梳理。

接下来教师用“What was Wikimedia’s opinion based on？”这一问题引导学生阅读第六自然段，去寻找美国版权法中支撑Wikimedia观点的句子，并在这一自然段的最后，教师引导寻找版权法中的法律纰漏“Try to find out the cases where the person who presses the shutter button isn’t the copyright owner.”，并用图式进行了更为清晰的总结归纳。最后，教师提出“How did Slater argue on this matter？”和“Why did he think he should own the copyright of the monkey selfie？”，引导学生进行第七自然段的阅读，也同样呈现结构图帮助学生重新梳理观点。

在这整个过程中，教师考虑到学生现有的认识水平和知识储备，巧妙地通过搭建支架，设置问题链，从浅层次问题开始，到用思维导图进行归纳总结，再到最后引导学生讨论深层次问题，帮助学生搭建理解文本内在逻辑的认知支架。各个步骤环环相扣，层层深入。

2.3 基于文本，搭建认知策略支架

在本堂课的最后一个环节，教师布置了“Have you ever come across copyright problems in your life？ If you have， please write about it and state your point of view.”的作业。然而在布置这一作业前，教师先让学生通过再次阅读文本，查找观点类的相关表达方式，赏析议论文的语言表达，并总结出议论文的结构，这为之后让学生课后联系生活中遇到的相关版权问题，表达自己的看法，并找到支撑自己论点的论据打下基础。

在课堂最后几个活动的设置，教师基于文本搭建了认知策略支架，告诉学生针对一个problem，不同的人会有不同的立场和观点，但这些观点都需要有各自的原因和根据。学生之后大量语言输出之所以能够顺利展开，也是因为教师先前搭建好了支架，让学生们在文本中寻找用于表达观点的表达方式，掌握运用例子论证观点的方法，从而掌握了有效的认知策略。

3.支架式教学对英语阅读教学的启示

通过对这堂课的分析，以及结合相关支架式教学的理论知识，笔者认为在高中英语阅读课中应从以下三个方面进行支架式教学：

3.1 激发学生兴趣，搭建动机情感支架

教师在支架式教学过程中一开始就需要通过一些有趣生动、贴近学生生活兴趣的活动来充分调动学生的学习兴趣，例如借助文章的标题，鼓励学生进行预测；呈现一些与文本息息相关的图片，播放视频、歌曲；或是通过提问或讨论介绍文章主题。总之，要让学生们置身于熟悉的情境中，激发他们的学习兴趣。

3.2 基于学生认知，搭建认知结构支架

在阅读教学中，教师应该根据课堂上学生的实际情况，基于学生已有的知识能力储备，提供一定的认知结构支架，例如提出一些深入浅出的问题，或是呈现图片、表格、思维导图等，帮助学生顺利穿越“最近发展区”。但在整个过程中，教师也要时刻把握好搭建和拆除支架的时机，给予学生更多自我思考解决问题的空间，为学生提供主动和自主解决问题的机会。

3.3 基于文本本身，搭建认知策略支架

在阅读教学的整个过程中，教师应该做一个启发者。在立足于文本问题的同时，教师应该教给学生思考问题的方法，如比较、类比、归纳、概括、演绎和分类等，让学生能够进行知识能力的迁移性学习，能够进行自我知识能力的反思与总结，促使学生独立发现、探索、收获新的知识。

4.结束语

在英语阅读课堂教学实践中，许多教师只是为了完成教学计划赶课时、赶进度，而不顾及学生的语言水平和最近发展区，那么学习者很可能再怎么跳都摘不到桃子，从而可能会失去语言学习的动力和兴趣。但是如果英语教师都能像本文案例中的教师一样，在充分考虑学生最近发展区的基础上，为学生提供适当的动机情感、认知结构和认知策略支架，使其努力一下就能够有所收获，那么学习者将会获得更多的成功体验和运用语言的机会，从而获得持续的语言学习动力，实现语言水平、认知能力、情感态度的全面发展。

葛炳芳，汤沛. 2015. 高中英语阅读教学的综合视野课例［J］. 中小学外语教学（中学篇）（4）：1-8.

韩程峰. 2010. 通过支架式教学提高阅读教学的效果［J］. 山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）12（6）：38-41.

李丹丽. 2012. 二语课堂互动话语中教师“支架的构建”［J］. 外语教学与研究44（4）：572-584.

中华人民共和国教育部. 2003. 普通高中英语课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社.

Bruner J S. 1960. The Process of Education［M］. Cambridge MA: Harvard University Press.

Pressly. 1996. Collective Scaffolding in Second Language Learning［C］. Oxford: Oxford University Press.

Vygotsky L S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes［M］. Cambridge MA: Harvard University Press.

*邵云珠（1995—），女，浙江金华人，浙江师范大学外国语学院本科生；

朱嫣然（1965—），女，浙江金华人，副教授，英语语言文学硕士，浙江师范大学外国语学院硕士生导师，研究方向： 应用语言学、话语分析。