发达国家幼儿教育师资供给与保障经验借鉴及启示

程 秀 兰，张 亚 妮

( 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)



发达国家幼儿教育师资供给与保障经验借鉴及启示

程 秀 兰，张 亚 妮

( 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

摘要：幼儿教育师资供给与保障是学前教育事业发展的瓶颈，在我国大力发展学前教育时期关注这一问题意义重大。发达国家一直比较重视幼儿教育师资队伍的建设问题，他们在幼儿教师的职前培养、入职标准、职后培训以及工作待遇保障等方面都有许多值得我们借鉴的经验。在充分比较分析的基础上，本研究提出幼儿教师职前培养：高中起点本科化，幼儿教师入职标准: 严格把关体系化，幼儿教师职后培训：政策保障分层化以及幼儿教师工作待遇: 政策倾斜吸纳优秀人才等一系列强化我国幼教师资供给与保障的具体做法，期望能对我国的幼教师资供给与保障提供借鉴与指导。

关键词：幼儿教育师资；供给与保障；职前培养 ；入职标准；职后培训

“大力发展学前教育”被我国政府摆在了建国60年来前所未有的重要位置，发展学前教育迫在眉睫，提升学前教育质量成为当下最核心的问题。而制约学前教育质量的瓶颈是师资问题，幼儿教师质量决定着学前教育质量，高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的保障。为了提升幼儿教师队伍素质，提高学前教育质量，解决老百姓迫切关注的“入园难”“入园贵”问题，国务院出台了《关于当前发展学前教育的若干意见》《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》等一系列政策文件。我国教育部2013年颁布的《幼儿园教职工配备标准(暂行)》也规定：全日制幼儿园的全园教职工与幼儿比为1∶5—1∶7；全园保教人员与幼儿比为1∶7—1∶9。目前，我国的师幼比根本达不到这个比例，有些幼儿园会超出一倍甚至几倍。我们的幼教师资队伍存在着“数量紧缺，整体素质偏低，工资待遇得不到保障”等一系列问题，针对这些问题，发达国家的一些做法值得我们借鉴。

一、发达国家幼教师资队伍供给与保障的做法

1. 幼儿教师职前培养

美国要求幼儿教师的学历必须达到大学以上文凭，与对小学教师的学历要求是一样的。幼儿教师以学士学位为主，至少需要具备副学士以上学位，同时要完成州上认可的专业训练计划，方可获得“早期儿童教师证书”或“幼儿教师证书”，才有资格担任幼儿教师。“全美幼儿教育协会(NAEYC)1982 年颁布《4-5岁儿童教育的幼儿教师教育指南》(NAEYC’s Early Childhood Teacher Education Programs，1982)，1985 年颁布《颁发副学位院校中的幼儿教育计划指南》(Guidelines for Early Childhood Education Programs in Associate Degree Granting Institutions，1985)，对培养幼儿教师的教育机构、课程和经验做以详细说明。”[1]“20世纪90 年代末以来，由社区学院提供副学士学位幼儿教师职前培养、综合性大学或学院的教育院系提供学士学位的幼儿教师职前培养的制度化格局基本形成。”[2]另外，美国政府为立志投身教育事业的准教师提供全额的大学学费，为构建高素质的幼儿师资提供更为充足的物质保障。

法国对幼儿师资的要求是最高的。每位准幼儿教师必须先修完三年的大学课程，再接受两年的学前教师专业培养，合格后方能获得幼儿教师资格。法国的幼儿教师过去主要是2至3年的专科水平，现在正向4年本科的水平发展，而且非常重视幼儿教师职后的学历提高和能力提升。

丹麦学前教师被称为社会教育指导员(social educator)，“托儿所、幼儿园和学前班的教师培训都采用统一的培训制度。培训课程需 3 年半，由教师培训学院提供。课程包括: 教育研究和心理学占30% ，社会研究和健康教育占20%，艺术及活动科目包括丹麦媒体、音乐、运动和体育、艺术、工艺、戏剧、环境研究及其他，共计40%，沟通、组织和管理占10%。”[3]准幼儿教师在课程学习期间要进行三个阶段的实践，“为期12 周的预备实习以及两次为期 6个月的正式实习，其中一个阶段可以在国外进行。在第三或第四学年，学生提交一篇论文或项目报告书，额定时间10周，经评估合格后取得毕业资格。”[4]

芬兰培养幼教师资的做法是“首先通过分数筛选出一批学生，接着各大学教育学系开始对考生进行面试，面试通过率为5∶1；之后再进行一轮筛选，按约3∶1的比例录用，平均录取率约为6.4%。”[5]芬兰对学前教师的要求也是学士学位，在 3 年时间内修满 180 个学分，完成相应的实践内容方可取得学士学位。同时还规定小学一至六年级的班级教师也可以任学前教育教师。

冰岛学前教育专业的师范生在完成3年的课程之后就可以获得教育学学士学位，具备在幼儿园任职的资格。2008 年，冰岛对教师教育制度进行了改革，“规定从 2011 年起，要获得教育学学士学位，必须进行 5 年的学习。”[6]

挪威的学前教师教育由大学或学院提供，修业3 年，完成者将获得大学本科学历，方有资格进入幼儿园当教师。同时，幼儿教育法规规定，幼儿园主管教学的领导人和教师必须经过学前教师教育培训，或接受过其他的大学教育，具备从事儿童教育的资格。

日本有 300 多所大学和短期大学承担幼儿教师职前培养任务，“对获得学士学位的普通大学毕业生授予一级证书，对获得 62个学分的短期大学毕业生授予二级证书。”[7]幼儿教师需获得初级学院或学士学位的文凭，日托中心的保育员也要求从护士训练专科学校毕业。持证者必须参加县里举行的笔试和口试，考试成绩合格后才有资格当幼儿教师。

2. 幼儿教师入职标准

美国关于幼儿教师专业标准的研究起步较早，发展较完善，并且进行了详细的分类。美国学前教育教师入职标准根据幼儿教育领域权威专业机构“全美幼儿教育协会”(NAEYC)制定的“幼儿教育职业准备标准”来实施。美国的幼儿教师专业标准开发和实施比较完善，如1991 年美国师范教育者协会和全美幼教协会共同制订了0-8岁儿童教师的任职资格标准，对美国幼儿教师的职业特征、应掌握的知识和具备的能力作了详尽的解释和明确的规定。“全美幼儿教育协会(NAEYC)制定的幼儿教师副学士学位标准、初级证书专业标准、高级标准，美国国家专业教学标准委员会(NBPTS)制定了优秀幼儿教师专业标准。”[8]美国《不让一个儿童落后法》中明确规定，“自 2002 年 9 月 1 日起，所有美国公立小学 K- 12 年级的新聘教师都必须符合两个条件：一是至少具有四年制本科院校授予的学士学位；二是要通过包括资格认证考试和学科教学能力考试在内的严格的州级考试，以表明应聘者已经具备扎实的学科专业知识和必备的教学技能。”[9]美国儿童发展协会(CDA)建立的教师能力标准，州际新教师评估与支持联盟(INTASC)提出十项核心原则，各州和地区出台的面向不同年龄阶段幼儿教师的入职资格条件，各大行业协会颁布的不同层次幼儿教师专业标准，推动了美国幼儿教师入职标准化制度的形成。

英国教师培训署1998年开始实施“入职档案”制度，“规定获得教师资格的新教师还必须参加三个学期的入职培训。”[10]入职培训学校为每位新教师建立“入职档案”，对每位新教师的各方面发展状况做出评估，在此基础上，由培训学校指定入职指导教师，指导教师和新教师一起确立入职培训期的专业发展目标和行动计划，帮助每一位新教师达到入职培训规定的标准。

澳大利亚教育、就业培训及青少年事务管理委员会(MCEETYA)于2003年提出了“教师专业标准国家框架”，澳大利亚的卡摩尔·马勒尼和莱尼·巴布莱特进行了儿童早期教师专业标准的描述，说明了专业标准研发的基础原则。加拿大儿童保育联盟(CCCF)制定了儿童保育人员的职业标准。

3. 幼儿教师职后培训

幼儿教师职后培训自20世纪80 年代以来在美国倍受重视。大量研究表明，“新教师在进入真实教育情境时都会遇到很多问题，对新教师的自信心、教学实践和教学效果等会产生较大的负面影响，进而影响其职业选择和专业发展。”[11]从政策推进层面来讲，美国为提高幼儿教师素质，扩充幼儿教师知识，推出了“有效教师和有效领导项目”(Effective Teachers and Leaders Pro-gram)，以扩充幼儿教师和园长的知识。奥巴马政府每年投资10亿美元作为服务奖学金(service scholarships)，对在急需领域和地方工作4年以上的学前教师提供全额奖学金，该项目承诺每年为4万名学前教师提供培训。另外，“美国教师资格认证体系取消了终身制的教师证书，改变为进阶式体系，新任职时所取得的幼儿教师执照只是临时证书，有效期只有两至三年时间，因此新教师自身也有迫切接受继续教育的愿望，以便通过下一阶段的执照考试。”[12]新手教师的入职培训由各州教育行政部门管理，具体由当地的幼教机构或学区教育督导负责。新手教师的入职培训一般历时两至三年，以新手教师获得正式的教师资格证为准。

日本自20世纪80年代以后兴起历史上第三次教育改革，“将在职教师研修作为教师教育的重点，从法律层面上充分尊重和提倡教师自主性的研修。”[13]根据不同教龄阶段的特点、地区的不同情况，开展5年经验者研修、12年经验者研修、20年经验者研修等，以提高不同教龄教师的素质和能力，改变了以往研修中使用广泛、空洞的内容来培训所有人的做法，力图切合每个教师个人能力和所擅长的领域，强调研修的自主性和主体性，允许教师按照自己的专长和需要进行研修。在研修方式上 ，主要与大学、研究生院合作，由大学、研究生院派遣培训讲师、编订研修教材、通过讲座等方式实施专业性研修。

韩国幼儿教师要接受不同程度的岗位培训，包括“为教师晋升而设的资格培训，用以扩展教师在教育理论和实践方面的整体知识的一般培训，为新教师尽快熟悉本职工作的调整培训，为在岗教师更好地完成本职工作的提高培训等。”[14]另外，韩国国立教育大学还开办特别培训课程，学期两年，毕业授予硕士学位。

总之，各国政府的高度重视使幼儿教师职后培训得以政策保障，在职培训成为推进和保障各国幼儿教师队伍建设的重要途径，部分国家幼儿教师在职培训已形成完整体系和固定项目。

4. 幼儿教师工作待遇

工作待遇状况是影响幼儿教师队伍稳定和幼儿教育质量提升的重要因素之一，了解国外关于幼儿教师工作待遇的情况，对我国幼儿教育师资保障具有重要启示。近年来，许多国家采取了一系列行之有效的政策与措施大幅度提升幼儿教师的工作待遇，保障幼儿教师队伍的稳定和良性发展。韩国政府于1993年开始为幼儿教师增加薪水，2004年公立幼儿园教育工作者的人均收入较上年增长21%，2006年国务会议将幼儿教师的工资提高2%，有效遏制了幼儿教师队伍的流失。“韩国国立、公立幼儿园教师是国家公务员编制，工资待遇受政府保障，月工资一般在120多万韩元(约合人民币1万元)，之后每年都要提高。”[14]日本政府重奖志愿担任幼儿教师的师范生，幼儿教师职业受到社会普遍尊重，工资比国家公务员高出20%左右，吸引了大批优秀人才投身幼儿教育事业。

通过对11个国家幼儿教师工资水平与小学教师工资水平进行比较发现，美国、澳大利亚、比利时、爱尔兰、意大利、荷兰、葡萄牙、瑞典等8个国家幼儿教师工资与小学教师工资水平持平，仅有少数国家如捷克、荷兰、挪威等幼儿教师工资略低于小学教师。再对18个国家幼儿教师周工作的时间和月总收入进行比较发现，18国幼儿教师周工作的时间在22-40小时之间，平均每天6.8小时。其中巴西、葡萄牙、波兰、立陶宛等国幼儿教师每周工作时间在22-30小时之间，平均每天仅工作5小时；工作时间相对较长的是德国、奥地利、韩国、澳大利亚、罗马尼亚、泰国，周工作时间在38-40小时之间，但每天工作时间也不超过8小时，与我国的每天9.5-10小时工作时间相比还是低的。除此，美国、英国、加拿大、芬兰、科威特、捷克、斯洛伐克等国幼儿教师周工作时间在31-37小时之间。从月收入来看，以美元为单位，由高到低依次为美国(4 055)、英国(3 568)、德国(3 309)、澳大利亚(2 742)、芬兰(2 311)、加拿大(2 236)、韩国(2 096)、科威特(1 506)、萄萄牙(1 441)、奥地利(1 231)、捷克(681)、墨西哥(651)、波兰(543)、泰国(388)、斯洛伐克(362)、罗马尼亚(302)、立陶宛(300)和巴西(299)，我国幼儿教师的月收入平均也只能达到350美元左右，远远落后于许多国家。

二、对我国幼教师资供给与保障的借鉴

他山之石，可以攻玉。已有文献表明，幼儿教育师资问题得到国外的普遍重视，幼儿教师培养是一个艰巨而复杂的系统工程。目前我国幼儿教师质量参差不齐、良莠并存，对幼儿教育走内涵式发展之路带来很大的威胁与影响。在国家和政府高度重视学前教育发展的背景下，美国等发达国家学前教育教师培养的一些做法，均给我国幼儿教育师资供给与保障机制的建立提供积极地借鉴与参考。

1. 幼儿教师职前培养：高中起点本科化

发达国家在此方面普遍重视幼儿教师的学历层次，如美国、英国、日本、丹麦、比利时、澳大利亚等国均将幼儿教师任教的最低学历层次确定为大学本科。英国政府对合格教师的要求是“有 3 年制大学学位加 1 年的研究生教育证书(3+1 模式)，或获得 4 年制大学学位(4+0 模式)”。[15]美国在原有《提前开始法》 的基础上，2003 年修订案中要求从2011年9月30日起，所有任职于“提前开始”的教师均要拥有儿童早期教育的协士、学士或更高级学位。日本自20世纪90年代以来，大学本科生已成为幼儿教师的主体，研究生比例也在不断增大。我国香港地区2009年制定并发布的《学前教育新举措》中规定从 2009年起，所有新任园长须持有幼儿教育学士学位或同等学力。我国大陆地区自1985 年以来，各省市幼儿师范学校陆续开办了招收初中生源的三、二分段或五年一贯制的大、中专班，培养大中专学历的幼儿教师，这些大中专学历的毕业生成为幼儿教师的主要群体。随着时代发展，从20世纪90年代开始，幼儿园对教师学历的要求越来越高，一方面使中专、职高毕业生就职幼儿教育的压力越来越大，另一方面由于幼儿教师工作待遇低等原因，使大专以上乐意就职幼儿教育的学生的比例难以提升，导致幼儿教育师资生源质量每况愈下，从源头上影响了幼教从业人员的基本素质，进而影响到整个幼教事业的高质量发展。加之近几年国家大力发展幼儿教育，新建、改扩建了一大批公办幼儿园，这更需要高水平、高素质、专业化的幼儿教育师资。基于从源头上建设高质量幼教师资的要求，构建以高中起点的大专学历迈向本科化(即2+2模式)或高中起点直接就读4年本科及以上学历的幼教师资培养模式势在必行。

2. 幼儿教师入职标准: 严格把关体系化

长期以来，我国的幼儿园教师入职没有统一的国家标准，各省区执行的都是地方标准， 幼儿园教师队伍素质良莠不齐。2011年12月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称专业标准)，标志着我国幼儿园教师队伍建设从职业化进入专业化发展阶段。它规定了“国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”[16]按照国家对《专业标准》的权威解读，该《专业标准》是对教师最基本、最起码的要求，换句话说，幼儿教师入职必须达到《专业标准》的要求。事实上，我们现有的幼儿教师素质离《专业标准》的要求还相差甚远，无论是新入职教师还是有多年工作经验的教师，仍然有相当比例的教师未达到《专业标准》的要求。根据实际情况和实践需要，我们可以建立不同层次、不同水平幼儿教师的专业标准，如新入职教师专业标准、成熟型教师专业标准、专家型教师专业标准等。对于新入职教师的标准，要严格把关，切勿姑息迁就、临时应付，一定要持有幼儿教师资格证才允许上岗。幼儿园教师专业标准体系建构既要考虑通用性、普适性、引领性，又要考虑可操作性、具体性、适切性；既要考虑幼儿园教师队伍素质的应然要求，又要兼顾幼儿园教师队伍目前的实然状况；既要考虑幼儿园教师职业当前的发展现状，又要思考幼儿园教师未来的发展趋势，还要兼顾东中西部之间、城镇与农村地区之间幼儿园教师的差异。幼儿园教师专业标准应是面向幼儿园教师的、衡量和发展相结合的一个多元、全面、系统、完整的体系。我们应进一步完善幼儿园教师专业标准体系，在通用标准的基础上细化具体标准，不同发展阶段和地域的幼儿园教师应拥有相应的具体化标准。

3. 幼儿教师职后培训：政策保障分层化

幼儿教师职后培训，日本和美国走在前列，其培训涉及所有阶段的幼儿教师。以工作年限为基本层次单位对不同教龄的教师提供研修内容，培训关注实践中的问题和解决，以此为依据设置研修课程，发挥教师研修的自主性和主体性。当前，我国幼儿教师职后培训存在一些亟须解决的问题。从培训方式来看，存在重理论学习，轻实践操作的倾向。理论讲授多，实践操作少；讲座报告多，交流互动少；集体授课多，个别教学少；理念传播多，直面实际问题少、情景模拟、现场考察等情景性、参与性培训少。从培训内容来看，存在缺乏系统性和连贯性的情况。培训方案设计缺乏针对性，考虑培训对象的需求不足，一些地区的国家培训和省级培训内容重复，缺失递进性、连贯性和系统性。从培训效果来看，存在培训绩效评估不客观、不全面，培训跟踪指导机制不完善等情况。

参照美国、日本及其他国家的做法，根据我国的实际情况，我们提出幼儿教师职后培训应形成“国家培训—省级培训—市区培训—县乡培训—园所培训”的多级培训网略，使各个岗位的人员都能得到培训，具体的对策与建议是：(1)营造培训氛围，构建园内学习型组织。加强培训的目的性、针对性，使培训由单向灌输向双向对话转变，促进教师由外在受训者向内在学习者、自我反思研究者转化，教师与专家、教师与教师之间始终处于对话交流的良性互动状态，让教师真正成为学习研讨的主体。变被动为主动，构建学习型组织，是目前国内外幼儿教师职后培训的价值与取向。(2)依据实际需要，改革培训内容。我国幼儿教师职后培训内容要从单纯的学科知识、教育理论学习向实用性、多样性、全面化、综合化发展；根据不同层次、不同水平教师的具体需求提供合理的培训课程，避免培训内容单一、重复，要突出岗位特点，园长、教研组长、班主任、保育员、后勤人员、保健医生等各岗位培训内容要有针对性。同时还要充分考虑城市与农村教师之间的需求差别，使各层次、各水平教师的需求都能得到满足。(3)创新培训方式，理论联系实际。以学前教育热点问题为中心，以幼儿教育案例为载体，不仅有讲授、示范、观摩，还有小组研讨交流、集体归纳总结、以及实地观摩学习和丰富多彩的娱乐活动。在真实的现场教育环境中，细致观察专家教师的日常教学行为和教科研行为，并充分发挥受训教师自身的主动性，把“看、听、问、议、思”等自主学习行为整合为一体。在新旧教育经验与知识之间建立联系，促进新的教育知识经验的生长。网络学习以其适应学习者个性化学习需要，有助于实现交互式学习，不受时空、学习人数限制、低成本、高质量为特点，使教育资源共享变为现实，从而为培养高质量的幼儿教育师资提供坚实的保障。(4)完善幼儿教师培训的评价考核管理机制。在培训工作开展之前，要通过广泛深入的调研了解教师的培训需求和心理预期，制定切实可行、有针对性的培训计划；及时收集培训过程中的各种信息，调整培训内容、方式和进程；在培训结束后，做好培训的跟踪调研工作，对培训效果进行定量和定性分析。促进幼儿教师培训工作制度化、规范化，从而全面提升幼儿教师职后培训工作的实效性。

4. 幼儿教师工作待遇: 政策倾斜吸纳优秀人才

保障幼儿教师的工作待遇和条件是提升幼儿教育质量的物质前提，国家各级政府和教育主管部门要高度重视这一问题。与发达国家幼儿教师的工作待遇相比，我国幼儿教师的收入低且工作时间长，幼儿教师的收入与付出不成比例，这一现状如果得不到改善，将会影响幼儿教师的工作积极性，进而影响幼儿教育质量的提升。我们可以从以下几个层面来做：(1)不断提升幼儿教师的工作待遇和社会地位。政府要高度关注学前教育，深刻认识发展学前教育的重要性和迫切性，认识到发展学前教育是保障和改善民生的重要举措；发展学前教育事关国家和民族的未来，是提升民族素质的根本。地方政府应依法落实幼儿教师地位和待遇，表彰和宣传优秀幼儿园园长和教师，使社会形成尊重幼师的氛围。(2)完善免费师范生制度。吸引广大优秀学生报考幼儿师范院校或综合高校的学前教育专业，缓解当前我国农村幼儿教育师资短缺、整体水平不高以及城乡师资失衡等问题，切实保障学前教育专业免费师范生能够服从国家政策，到最需要的地方任教。(3)政策向幼儿教师队伍倾斜。各地政府应根据国家文件精神，根据当地实际情况，合理确定并适度增加公办幼儿园教职工编制，多渠道补充合格教师，多渠道吸引大量优秀教师投身到幼儿教育事业中来。

[ 参考文献 ]

[1] 崔丽娜. 美国幼儿教师专业标准研究[D].金华：浙江师范大学，2011.

[2] 杨晓萍，何孔潮.美国幼儿教师职前培养的历史、现状与走向[J] .比较教育研究，2013(2)：9-16.

[3] 高润,崔映芬.北欧五国学前教育体系及对我国的启示[J] .教育与教学研究，2011(8)：114-118.

[4] Teacher Education[EB/OL]．http: ∥en．iu．dk/education-in-denmark/detailed- information / teacher-education．2015-12-12.

[5] 刘晓红，王海波.“落差最小 ”的教育体制——芬兰学前教育现状、特征及启示[J].外国中小学教育，2011(9)：32-38.

[6] EURODICE．National Summary Sheets on Education Systems in Europe and Ongoing Reforms-Norway[EB/OL]．http: ∥ea-cea．ec．europa．eu/education/ eurydice/documents /eurybase / national summary sheets /047 NO EN．pdf．2015-12-12.

[7] 史晓华.日本的学前教育及其对我国的启示 [J].英才高职论坛，2007(1)：38-41.

[8] NBPTS. Early Childhood Generalist Standards for Teachers of Students Ages 3-8(2ed Edition). 2001[EB/OL]．http∥：www.nbpts.org，2013-12-20.

[9] 蔡敏.美国高质量教师法案的实施策略分析[J].比较教育研究，2006(9)：43-46.

[10] 宋红娟.英国“入职与发展档案”制度对幼儿教师专业发展的启示[J].早期教育：教师版，2009(3)：10-11.

[11] BRASHIER. A, E. NORRIS. Breaking Down Barriers for 1st -Year Teachers: What Teacher Preparation Programs Can Do[J]. Journal of Childhood Teacher Education, 2008(1)：30-40.

[12] L.D.HAMMOOD, V. L.COBB. APEC Education forum: teacher preparation and professional development in APEC members[M]. published for the U.S. Department of education, 1995：221-240.

[13] 饶从满. 信息社会背景下的教师终身学习体系建设——20世纪80年代中期以来日本教师在职教育改革与发展 [J].外国教育研究，2014(3)：100-108.

[14] 王冰.韩国当代幼儿教育概述[EB/OL]．http: ∥www.cnsece.com，2007-7-18.

[15] SALLY LUBECK. Early childhood education and care in England[J]. Phi Delta Kappan，2001，83(3)：216-225.

[16] 教育部教师工作司. 幼儿园教师专业标准(试行)解读[M]. 北京：北京师范大学出版集团，2013：1.

[责任编辑向宁]

Enlightenment of Early Childhood Teaching Force Supply and Guarantee in Developed Countries

CHENG Xiu-lan, ZHANG Ya-ni

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Abstract:As teaching force supply and guarantee are the bottleneck that restricts further development of early childhood education, it is of importance to focus on this matter. The developed countries has always been attaching much importance to build teaching force for early childhood education, it is worth drawing on their experience in factors such as pre-job training, entry standards, post-job training, salary and welfare etc. Based on comprehensive comparison and analysis, this research puts forward the following arguments: 1. Pre-job training: recruit middle school students to study undergraduate curriculum;2.Entry standards: systematize the entry standards through strict supervision; 3.Post-job training: provide policy guarantee according to various levels; 4.Salary and welfare of early childhood teachers: provide policy support in order to introduce talented teachers. Hopefully, these specific actions to strengthen the early childhood teaching force supply and guarantee would make some difference and provide some guidance.

Key words:teaching force of early childhood education; supply and guarantee; pre-job training; entry standards; post-job training

中图分类号：G615

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)02-0055-06

收稿日期：2016-03-02

基金项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题(DKA140211)

作者简介：程秀兰，女，河南夏邑人，陕西师范大学教育学院教授，博士，硕士研究生导师；张亚妮，女，陕西西安人，陕西师范大学教育学院博士研究生，陕西学前师范学院副教授。