地方高师院校“大实践”教学体系探索——以英语教师教育专业为例

鞠　晶，冯展极

(大庆师范学院 外国语学院， 黑龙江 大庆 163712)



地方高师院校“大实践”教学体系探索
——以英语教师教育专业为例

鞠晶，冯展极

(大庆师范学院 外国语学院， 黑龙江 大庆 163712)

摘要：实践教学一直是高师院校教学工作的最薄弱环节，存在着诸多问题,如忽视实践教学的系统性，形式单一，重理论轻实践，职前教育与职后培训各自为政，缺乏整体的规划和科学的评价等。因此，地方高师院校应通过实现五个融合，逐步建构和践行(124+n)“大实践”教学体系。

关键词：实践教学；地方高师院校；“大实践”教学体系;英语教师教育专业

2011年出台的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》及《教师教育课程标准( 试行) 》和《教师专业标准》对教师教育实践教学做出若干具体明确的要求：加强学生职业基本技能训练，加强教育见习；强化教育实践环节，加大教育实践课程管理的力度，从而确保教育实践课程的时间和质量；大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养学生的新机制。教师教育实践教学是影响教师专业发展和教育质量提升的关键因素之一，地方高师院校应积极探索符合本校实际、特色鲜明的教师教育实践教学体系，提高学生的实践能力和综合素质，为地方经济和社会发展作出贡献。

一、高师院校教师教育实践教学存在的问题

实践教学一直是高师院校教学工作的最薄弱环节，存在着诸多问题：

1. 忽视实践教学的系统性

长期以来，人们对实践教学的内涵缺乏正确认识，将实践教学作为理论的证明和教师培养过程的补充。视其为“活动”而非“课程”，是“实习模式”而非“培养模式”。[1]这种基于微观层面的认识，仅仅将实践教学视为教学的一个环节，将其看作是课程体系的一个组成部分, 而非课程体系的有机组成，缺乏系统的课程建构，[2]忽视了实践教学的系统性，弱化了实践教学的整体功能，淡化了实践的教育价值。[3]

2. 形式单一，阻碍学生专业成长

目前，教育实习依然是我国高师院校教师教育实践教学的主要形式，微格教学、教育见习为辅助形式。实践内容仅限于课堂教学和班主任工作等，第二课堂、学科竞赛、社会实践、科研实践等对学生专业实践能力、专业品质形成起重要作用的形式和活动并未被纳入到实践教学体系中。同时，注重教师技能的训练，教师专业情感实践未被纳入到实践教学体系中，忽视了实践教学的育人功能。这种现状不利于培养学生的专业反思能力和研究能力，无法使学生获得实践性知识，更无法形成有效的教育实践能力从而满足学生获得从事未来职业生涯所必需技能的需要，严重阻碍其专业自我成长。

3．重理论，轻实践

在传统教育的影响下，我国的教师教育存在着不同程度的重理论知识传授、轻实践技能训练的倾向，忽视了教师职业的实践性特点。主要表现为：(1)理论繁多枯燥，与中学教学实际脱节，未能深入研究基础教育新课程改革的精神；(2)示范性不够，教学形式与高师学生的教育教学实践结合不够紧密；(3)实践训练严重不足，教育见习和教育实习往往流于形式，达不到实践锻炼的真正目的；(4)在考核和评价方面，只注重考核和检验学生对理论知识的掌握却忽视对其实践能力的评价。以上诸多问题导致的直接后果就是培养出来的学生知识占有和能力提高两者之间失衡，实践能力欠缺，实践智慧缺乏，实践理性不足，不能完全具备基础教育教师所必需的基本技能，无法适应基础教育教学改革的需要。

4. 职前教育与职后培训各自为政，彼此割裂

教师的专业成长是一个终身发展的过程。我国的教师教育体系长期以来主要以“一体两面”的形式存在，即在统一的教师教育体系中分为职前培养与职后培训两个互不相干、彼此隔离的方面。职前培养与职后培训各自为政、缺少衔接和内在联系，并未构成有机整体，未能考虑教师的专业发展，使其接受终身教育。目前，我国的职前教育更多表现为终结性，较少发展性，同时职后培训缺少前瞻性与开放性。职前、职后课程体系与结构彼此割裂，缺少衔接，职前教育的形式和内容与实践有较大差距。职前教育与职后培训的非延续性，造成教育效能的低下和入职教师可持续发展潜能的匮乏。[4]

5.缺乏整体的规划和科学的评价

为数不少的高师院校实践教学缺乏科学的安排、规范的管理、正确的指导和严格的考核。实践教学没有形成完整的教学体系，缺乏整体规划，组织实施不够规范。教学大纲、教学目标、教学内容和教学方式不统一，教学要求不明确，教学安排主观随意。在执行过程中，由于缺少必要的检查和督导，往往表现出较大的随意性，不能达到预期要求。尤其是分散实习，学生被给予充分的自由，学校监管出现疏漏，学生往往敷衍了事，甚至放弃实习。同时，对学生实践教学能力的考核和鉴定长期以来不够科学。主要表现为：缺乏实践教学体系的评价标准；评价方式单一；评价过分关注结论，缺乏过程性评价，缺乏学生的反思。

鉴于高师院校教师教育实践教学存在的诸多问题，笔者尝试探讨地方高师院校英语教师教育专业“大实践”教学体系，即(124+n)体系的建构，旨在实现实践教学系统化，实践形式多样化，知识和能力平衡化，职前职后一体化，实践教学评价科学化，从而实现“传承实践知识，提升实践理性，优化实践策略，生成实践智慧”的最终目标。

二、“大实践”教学体系

(一)“大实践”教学体系的目标

高师院校教师教育专业课程体系旨在培养适应社会发展和基础教育需要，在教育部门从事教学、管理、研究等工作，具有先进的教育理念、创新精神和教育实践能力的基础教育人才。他们应具有健全的教师人格，扎实的英语专业基础知识和基本理论，通晓先进的教育教学基本思想，了解本专业学科的最新发展动态，熟练掌握英语专业基本技能、较高的教师职业技能和扎实的教学基本功，具有终身学习和教育科研的能力。这就要求未来教师应具备合理的知识结构、良好的专业技能和较高的专业素质。地方高师院校应根据这三个未来教师内涵的结构维度，坚持知识、能力和素质的辩证统一，科学设计课程结构，践行“大实践”教学体系。

(二)“大实践”教学体系的特点

教师教育“大实践”教学体系即(124+n)体系是一个全时间段、内容多元、形式多样的实践教学体系，它将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程，全方位、系统地实践与培养学生教育教学实践能力，多层次、多角度、综合性、开放性地培养学生的教学能力和教师基本素养。“大实践”教学体系将理论和实践紧密结合，从而完成对专业知识的传授，同时更加注重学生教学实践能力的培养。[5]“大实践”教学体系的特点如下：(1)时间的全程性：实践教学贯穿四个学年，做到四年不断线；(2)目标的整合性：通过践行“大实践”体系，学生获得的不是零散的、彼此割裂的知识、能力和情感的组合，而是完整的知识、能力和情感体系；(3)形式的多样性：体现在实践教学的各个方面，如手段的多样性、内容的多元性、方式的灵活性和时间的可伸缩性；(4)实施的社会性：“大实践”体系有利于建立地方高校、城区中小学与农村中小学三方联动、互惠共赢的机制以及地方高校、地方政府、城区中小学与农村中小学互动合作的四元格局。和以往的实践教学模式相比，“大实践”教学体系时间跨度大、涉及的内容多、训练的技能全、影响的范围广。

(三)“大实践”教学体系的内容

(124+n)体系即一个中心，两个阶段，四种技能，多种形式。

1.一个中心(1)：指一切实践活动以学生为中心，以学生的能力培养为中心，这是基于建构主义学习理论实践教学的总指导思想和原则。建构主义学习理论强调以学生为中心，学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体，由单纯的被灌输者成为知识意义的主动建构者。教师的角色也由此发生革命性的改变，由知识的灌输者、传授者转变为学生主动建构意义的促进者、帮助者, 提倡“以学为中心”“以学生为中心”。

2.两个阶段(2)：指技能形成(基础实践、综合实践、社会实践)和技能应用(专业实践)两个阶段。技能形成阶段分为对知识的感知和初步运用两个模块，技能应用阶段包括反思和提高两个模块。

3.四种技能(4)：教师技能由基础技能、专业技能、综合应用技能和创新技能四个层次构成，相应的技能培养过程就是教师基础技能养成、专业技能提升、综合技能运用和创新技能发展的过程。[6]英语专业基础技能指教师教育专业学生从事教育教学所必备的基本技能，包括听说读写四个方面。专业技能是学生从事未来教师工作所必备的技能，包括教学工作、课堂组织、多媒体技术应用、班主任工作、组织和指导学生英语实践活动等各项技能。综合应用技能是指学生运用基础技能和专业技能分析和解决实际问题的能力。创新技能是基于前三种技能基础上的创新思维能力、教育科研能力和自我实现能力。[7]

4.多种形式(n)：是指将学生的实践活动分为分散实践和集中实践两个阶段。把终结性的“块状”集中实践与全程性的“线状”分散实践相结合，将定期实践与不定期实践相结合，定点实践与非定点实践相结合，使教育实践成为经常性的活动,从而激发学生对教育现实的思考，对教育事业的热爱，获得更为丰富的从教经验。同时，将个人自主实践与学校组织的实践相结合。作为实践教学活动必要和有益的补充，“大实践”教学体系将家教实践纳入实践教学，从而实现实践活动全程化、实践形式多样化和实践内容社会化。

三、“大实践”教学体系的实施路径

地方高师院校应坚持全程实践教学理念，全面提升学生教学能力，打破课内外、校内外的界限，完善教师职业能力培养模式，通过实现五个融合，逐步践行“大实践”教学体系。[8]“大实践”教学体系的实现路径可概括为两个阶段(技能形成、技能应用)、四个模块(感知、运用、反思、提高)、四种类型(基础实践、综合实践、社会实践、专业实践)、五类结合(课堂教学训练与课外职业技能训练相结合、校内知识习得与校外实践活动相结合、社会实践与教育教学实践相结合、理论知识的传授与实践技能的提高相结合、职前教育与职后培训相结合)和一个完善(完善实践教学评价体系)。

(一) 理论与实践融合

舒尔曼教授曾强调，在教师教育发展过程中，教师专业教育的基本问题是如何协调理论与实践的关系，如何更有效地帮助职前教师获得实践经验。[6]实践是认识的来源,是认识发展的动力。实践具有直观性、实践性、综合性和创新性,它将知识传授与能力训练相结合，有利于加深学生对专业理论知识的理解,提高学生对知识的综合运用能力,强化其教育教学技能。现代社会对人才的需求强调实用性、适应性和全面性，学生不仅要掌握必要的理论知识，还要在实践中培养分析问题和解决问题的实际能力。”大实践”教学体系使学生将学科知识、教育理论与教育实践有机结合，在实践过程中，完成理论—实践—反思—再实践的循环和“从做中学”到“教学做合一”的提升，不断提高专业能力。理论和实践的融合还体现为大学场域的理论知识习得与基础教育一线的田野经验的整合。[9]技能的形成和应用两个阶段体现了理论与实践的完美结合。

(二)课内与课外融合

课堂教学实践在课堂中实现知识学习和实践操作的有机渗透和结合, 从而促进学生职业技能的科学化和系统化。课外活动实践为职业能力的形成和个性化发展提供了更为自由和广阔的空间。[10]将课内与课外教学相结合,知识传授与技能训练相结合,是培养学生教学和实践能力的有效途径之一。

地方高师院校英语教师教育专业可通过建立富有特色的教师职业技能训练中心，强化学生的技能训练，增强学生的就业竞争力。训练中心贯彻四年“不断线”的全程化职业技能训练计划,将教师专业技能、职业技能、实践能力和创新能力分解、细化，设课堂教学部、 书画部、歌曲部、语音正音部、口语实践部、翻译技能训练部等技能训练部。训练中心规范职业技能训练的组织管理，制定英语专业职业技能评价体系与标准，建立学员职业技能档案，颁发职业技能训练等级证书。职业技能训练中心将极大地丰富第二课堂的内涵，有助于建立集职前职业技能训练、评价，职后职业技能培训、鉴定于一体的职业技能训练体系，成为学生职前技能训练的“加油站”，教师职后技能训练的“助推器”，教师可持续发展的“空间站”。

此外，结合外语教学特色，英语教师教育专业还可以每年举办英语演讲比赛、话剧表演、歌曲大赛等活动，组织和鼓励学生积极参加各级各类高层次学科竞赛，提高学生的综合实践能力。

(三)校内与校外融合

教师教育模式的革新和高质量教师的培养，在很大程度上取决于职前教师在大学场域中的知识习得过程与一线学校场域中的实践活动和过程的整合,即大学知识与田野经验的整合。[9]学生的职业素质是在真实的教育情境中通过实践活动培养出来的，而不是教出来的。

1.加强基地建设，实行“双导师”制

地方高师院校可在地方中小学建立稳定的见习、实习基地，与之建立共生的合作关系，并成为平等的合作伙伴，真正实现“优势互补，资源共享；互利双赢，共同发展”的目标。[2]英语教师教育专业在周边地区的中小学建立稳定的实践基地，每年定期输送见习和实习学生，实行“双导师”制，即大学的指导教师和地方中小学的骨干教师共同承担对学生学业和实践的指导，促进其专业发展，从而加强地方高师院校与地方中小学的交流与互动，努力实现地方高等教育与基础教育的对接。大学教师负责指导学生的专业基础知识、教学理论和技能、教学实践以及职业道德。由于高校教师理论知识丰富而中小学实践教学经验不足，往往有纸上谈兵、闭门造车的倾向。因此，地方高师院校应采取“走出去，请进来”的策略。一方面，创造更多的机会让学生走进中小学课堂，观摩名师教学，置身于真实而非虚拟的教学环境中。另一方面，也可邀请优秀中小学教师示范教学，传授教学经验，使学生在教学实践中不断地反思，从而提高教师技能和技巧。

2.加强教师队伍建设，培养“双师型”教师

为进一步加强教师队伍建设，提升教师的实践教学能力，提高应用型人才培养质量，地方高师院校应以培养教师教学能力、专业实践能力为重点，坚持理论学习与实践活动相统一和实践锻炼与社会服务并重的原则，通过与中小学、行业、企业的多方对接，全面提高教师的“双师”素质，努力建设一支具有扎实理论基础和较高实践能力的“双师型”教师队伍。实践教师作为学生见习、实习带队教师，带领学生听课，观摩中小学教学，参加中小学的集体备课、教研活动、班级管理、批改作业等活动，在指导学生见习、实习的过程中充分利用实习基地的条件完成社会实践锻炼任务。

3.建立基础教育研究与教师培训中心

地方高师院校作为地方基础教育师资职前培养的基地和终身教育的平台，其实践教学的改革必须关注教师教育一体化的发展趋势，实现教师职前培养和职后培训的有效衔接，促进教师专业化发展。[6]地方高师院校可利用自身的优势，建立基础教育研究与教师培训中心，不断加强基地自身建设，以教育科学研究为重心，加强实践教学和教育理论研究，加强教育教学经验的交流，打造基础教育研究和交流的平台，努力将其建成基础教育科研中心、信息资源中心和教师培训中心，充分发挥教师教育职前职后一体化的作用，为基础教育的发展做出贡献。地方高师院校可承担国培计划的培训工作，承担周边地区中小学在职教师的职后培训工作。职后培训对教师自身来说是一种唤醒，一种改变，一种推动，一种激励。经过培训后的教师重新回到教学一线，才能真正发挥种子、骨干、模范、辐射、示范、引领作用，为地方基础教育增添浓墨重彩的一笔。

(四)学校教育与社会教育融合

社会实践作为课堂教学的延伸和必要补充，不失为一种生动有效的促进教师教育专业学生发展的重要途径。除社会调查外，英语教师教育专业学生的家教实践是主要的社会实践形式之一。家教实践有助于培养职前教师的专业情意，增强学生从事教育事业的自豪感和责任感，坚定职业理想和信念，强化对教育事业的热爱和奉献精神；有助于完善学生的专业知识结构，加深对专业知识的理解，夯实专业知识基础，增强其学以致用的能力；有助于提升其专业能力，提高其交流沟通能力、合作协调能力，为入职后的工作奠定良好的基础。[11]鉴于地方高师院校实践教学的种种不足和家教实践的优势，地方高师院校可以考虑将家教实践纳入实践教学体系进行统一管理和规划，制定相应的规章制度，将自发无序的状态变为自觉有序的体系，从而使学校教育与社会教育有机融合。

四、完善实践教学评价体系

为了提高实践教学质量，地方高师院校应不断完善实践教学评价体系。对教师教育专业学生实践教学的评价，应以考核学生综合实践能力为主，采取形成性评价与多元化评价相结合的方式，做到评价内容全面化，评价手段多样化。测评的内容不仅应包括对学生课堂教学、班级管理等方面的量化考察，还应涵盖其合作意识、职业态度、职业发展潜力等教师职业素养的其他方面。对实践教学的评价不应仅仅是对其结果的鉴定和评判，还应重视学生对其教育行为的反思，从而充分发挥评价对教育行为的调节和改进作用。学校可采取定期检查与不定期抽查相结合的方式对学生的实践教学进行监督和联合考核，考核可通过口试、笔试、试讲、论文、教案设计、课堂教学质量评价、班主任工作等形式进行或通过对《学生实(见)习手册》的检查，进行分析、评估和考核。从出勤、调查报告、试讲、说课、微格训练、作业批改、辅导答疑、社会实践等诸多方面按比例进行量化考核，评定最终的实践教学成绩。通过实践教学质量考核评价体系，对实践教学的各个环节进行监控、考评、反馈，从而提高实践教学的成效，达到实践教学的目标，保证评价结果的全面、客观、准确和科学。

21世纪教师教育的主流是教师专业化发展。就教师专业发展理念而言，实践思维已取代了实体思维。实践取向的思维更关注教师的实践过程，强调教师通过教育实践，真正走向自主成长。实践智慧作为教师专业化的本质内涵，要求教师教育必须重视和改进实践教学。面对教师教育专业化发展的新要求，作为教师个人专业发展的起点和基础的高师院校更应注重实践教学，将“大实践”教学观渗透到课程实施的各个环节。[5]“大实践”教学体系的建构和完善，对于巩固和发展地方应用型本科院校的特色和优势具有极其重要的意义；同时，也将在参与和引领地方基础教育教学改革，形成地方高师院校与地方基础教育的良性互动方面做出巨大贡献。

[参考文献]

[1] 李尚生. 近十年我国高等师范院校实践教学研究之评述[J]. 教育与教学研究，2009 (3)：12-15.

[2] 李福灼. 教师教育实践教学课程的整体建构[J]. 高教论坛，2009(9)：49-53.

[3] 王华荣. 构建教师教育全程教学实践体系的探索[J]. 中国大学教学， 2010(4)：89.

[4] 王安平，刁永锋，李勇. 基于教师专业化的教师教育课程改革——西华师范大学“平台+模块”课程模式探索[J]. 大学·研究与评价，2008(10)：84-88.

[5] 于桂霞. 论教师教育全程实践教学体系的构建[J].中国成人教育，2013(7)：114.

[6] 吴靖. 地方高师院校教师教育实践教学改革探析[J]. 前沿，2012(20)：186-188.

[7] 吴波，柳和生. 地方高校师范生教育实践能力培养的探索[J]. 教育探索，2012(1)：12-15.

[8] 王先荣，曹长德. 高师英语专业实践教学体系的重构——安庆师范学院英语专业教学改革实践[J]. 中国高教研究，2009(12)：84-85.

[9] 桑国元. 职前教师教育实践的范式变迁与模式革新[J]. 教师教育研究，2011(7)：16-21 .

[10] 赖志群，杨志坚. 用“大教育实践教学观”构建高师教育实践教学体系[J]. 江西教育科研， 2006(8)： 52-53.

[11] 刘岩，张瑞兰. 将家教实践纳入高师教师教育实践教学体系的思考[J]. 鞍山师范学院学报，2013(10)：81-84.

[责任编辑：陆静]

Exploration into the "Overall Practice" Teaching System of Local Normal Universities——Taking English Teachers' Education as an Example

JU Jing; FENG Zhan-ji

(School of Foreign Languages, Daqing Normal University, Daqing 163712, China)

Abstract：Practice teaching has been the weakest link in the teaching of normal universities because of many problems during its process, namely, the neglect of its systematic property, one-folded forms, emphasizing on theory yet ignoring practice, the separation of pre-vocational education from vocational training, and lack of overall planning and scientific evaluation. Therefore, local normal universities are suggested to gradually establish and practice the (124+ n) "overall practice" teaching system by achieving five types of integration.

Key words:practice teaching; local normal universities; "overall practice" teaching system; English teaching major

中图分类号：G642.4

文献标识码：A

文章编号：2095-0063(2016)01-0147-05

收稿日期：2015-10-10

基金项目：2013年黑龙江省高等教育教学改革项目“专业·实践·融合：地方高师院校英语教师教育专业课程体系的研究与实践”(JG2013010043)；2012年大庆师范学院教育教学改革项目“高师英语教师教育专业(4+X)+1+1课程体系建构的研究与实践”(JY1218)。

作者简介：鞠晶(1972-)，女，黑龙江哈尔滨人，副教授，从事英语教学研究。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.01.031