高效课堂的实践缺陷及其超越

●　　周海涛　　王国己

高效课堂的实践缺陷及其超越

●周海涛王国己

新课改背景下，课堂的高效取向已成为课堂教学改革的重要范式。高效课堂在实践中出现“知识人”塑造的倾向，忠实于预成性学习资源，学习方式的技术迷恋与模式化，学习评价的单一性和效率化等诸多缺陷。剖析上述问题的根本缘由在于：普遍主义的教学认识论、控制主义的教学方法论、功利主义的文化心理。救赎与超越高效课堂实践缺陷的可能路径是构建智慧课堂，以智慧培育为课堂教学指向的终极价值，即依据课堂教学本真的育人诉求——为思维而教、为创造性而教、为智慧而教。

高效课堂；实践缺陷；智慧课堂

新课改开展十五年来，课堂教学领域出现了高效课堂的教学改革范式，其中以杜郎口中学、洋思中学为代表的高效课堂模范校引起教育界的广泛关注与效仿。所谓高效课堂的教学改革范式，即“在常态课堂教学中，教师通过课堂经营，引领学生积极主动地参与学习，高效果、高效率、高效益地完成教学任务，使学生获得又好又快又公平的发展的过程”。[1]毋庸置疑，此种范式有益于改善传统课堂教学低效、无效甚至负效的状况。例如，在短时间内使学生掌握较多的知识。然而，热火朝天地追求课堂“高效”的背后同时存在着“知识人”塑造的倾向、忠实于预成性的学习资源、学习方式的技术迷恋与模式化、学习评价的单一性与效率化等诸多缺陷。其根由是普遍主义的教学认识论、控制主义的教学方法论和功利主义的文化心理的影响。对此，深入剖析高效课堂的实践缺陷，分析问题背后的缘由，寻求超越的可能路径，既是深化我国课程与教学研究的理论诉求，也是推动“新课改”再出发的实践需要。

一、高效课堂实践缺陷的表现

高效课堂的教学改革范式在实践场域中面临诸多问题，我们可以从学习目的、学习资源、学习方式以及学习评价等学习内部的要素出发，分析其在课堂教学实践中的缺陷。

(一)“知识人”塑造的倾向，背离课堂教学本真的育人追求

传统课堂以知识人的塑造为旨归，一直被教育界诟病。尽管高效课堂倡导“以生为本”，践履“退教还学”，但诚如有学者所言“塑造知识人是一个根深蒂固的教育信条”，[2]改革传统课堂弊病而产生的高效课堂，仍有滑入“知识人”塑造倾向的危险。所谓“‘知识人’是只有知识，没有价值的主体。它首先把‘人视为一种认识着的东西而存在，人的第一的使命就是向他之外的客观世界索取种种知识’，人的主要功能就是认识。而知识又被当做认识的惟一结果。这样的人性论抹杀了人首先作为生活者而存在的事实”。[3]如在教学中被热捧的导学案、预习本、习题册等技术文本的使用，无不以知识获取为目的。“一、预习目标（写了5点）；二、基础知识（双色回答、有6点）；三、典型例题(用红色笔回答，3个习题)；四、错例分析（6个题，每个题有四个栏目：1．题目；2．错解；3．正确的解法；4．自我反思）；五、实践应用（也有栏目：1．题目；2．解答；3.分析；4．方法总结）”。[4]整个预习本所要求的每个步骤都是要学生在规定时间内完成最大限度获取知识的任务。

因此，不难看出，高效课堂以承载大量客观知识的技术文本为手段，以知识的高效获得为价值追求。高效课堂所追求的 “堂堂清”“周周清”的“高效”法宝，无不围绕知识展开。“清”的是学生对知识的掌握、对技能的习得，诸如学生的情感意志、生活体验，并没有得到充足的发展。尽管，这些“清”的法宝有利于反思和提升教学质量，改变传统课堂低效、无效甚至负效的状况。但将知识的追求作为高效课堂中唯一或核心的价值信条，背离课堂教学本真的育人追求，即学生在课堂中的主体性、自主性仍然被消解，失去了直面生活的能力、现实批判的指向和无可逃避的社会责任。

（二）缺乏学习资源意识，忠实于预成的学材、学案

长期以来，因为学习资源意识的缺乏，在我国的中小学教师观念中，预成的、看得见的教材、教案、学案等才是学生的学习资源。如此，教学围绕预成的学习资源展开，教师成为专家知识、科学知识的二传手、搬运工。高效课堂的改革，因为“退教还学”“教师少教、学生多学”等硬性要求，变为学生“死学”学材、导学案，“死做”习题册。换言之，高效课堂的教学改革是从教师忠实的传递教材内容所设定的知识，转移到了学生忠实的学习教材内容知识。

因此，高效课堂追求课堂教学效率高、效果好、效益优，虽然改变了传统课堂教学教师中忠实于预成学习资源的知识讲授，包办课堂知识传输的问题，但也不过是将此种问题转嫁给学生。而且学生的知识学习还是由行为主义范式支撑的重复性操作，并没有在较大程度上进行知识创造、建构与生成。基于行为主义范式的忠实主义的知识学习，能够在较短时间内取得较好的成绩，这也许是“规模化、草根式、民间性”[5]的高效课堂得以被大量的“粉丝学校”慕名学习的原因之一。

（三）学习方式的技术迷恋与模式化

伴随近代工业化生产而产生和发展起来的传统教学，重要特点之一就是课堂教学技术主义，这在教学中具体表现为教师教学的模式化、程序化与简单化。例如在传统由教师主导、控制的课堂中，45分钟的教学以分钟为单位详细划分为新课导入、新课讲授、课后练习等部分，每一部分教师在教案中都细致安排内容。

高效课堂倡导课堂还给学生，教师不再是课堂教学的控制者，而是课堂教学的导演、指导者，学生是演员、主体。然而，即使教师教的方式有所转变，但整个课堂教学仍然萦绕在技术主义的氛围之中，特别是在学生学习方式上显露无疑。例如，在高效课堂中，教学改革者延续技术主义路径研制出了一套预习本、讲学稿等技术文本。“预习本中规定学生预习目标、在预习过程中应该回答的问题数目、用指定的颜色的笔回答一定数目的典型例题、错题分析中有四个栏目（题目、错解、正确解法、自我反思）。而讲学稿限制学生在规定的时间、规定的范围内学什么，如何学，学到什么程度。”[6]高效课堂看似是学生“自主、合作、探究”的学习，但此种学习仍然在外在的技术文本、套路、模式等限制、控制、规定下完成，只不过控制主体由教师转移到了预习本、讲学稿等技术文本。

高效课堂将充满情境性、境遇性、生成性、创造性的学习过程，技术化、模式化为“学路”“学程”。所有的知识都是沿着诸环节的“学路”“学程”进入学生的脑袋。更有甚者对学生学习环节的时间、方式、内容进行严格设计、硬性规定，不允许有任何学习活动逾越这一预构蓝图的引控。例如，高效课堂中的“1333模式”“271”课堂法则，无不是学习方式模式化的典型。

高效课堂学习方式的技术迷恋与模式化，已将教学异化为在“退教还学”“抑教扬学”等口号下偏离以人的发展为目的的知识灌输和流水线生产。教学不是培育学生追求真善美的价值性活动，而是工具习性与行为的塑造。此种课堂必将学生最后的知识获得作为评判教学有效的标准，导致课堂评价的扭曲，并与教学评价的育人功能与教化功能最终背离。

（四）追求高效学习，导致评价的单一性与效率化

高效课堂学习方式的技术迷恋与模式化，导致课堂评价的扭曲。仔细分析，此种扭曲的背后是高效课堂以对学习目标、结果的最大化为追求旨趣。实际上，高效课堂评价一节课的好坏，是用单位时间内，学生在封闭系统和机械程序中的收益为依据的。换言之，是将学生在课堂上所受的影响、所获得的发展转化为可以计算的量化指标，以单位时间内学生所掌握的知识量为唯一依据。正如有教师所言，符合以下四个条件的就是一堂高效的课：“这节课学生获得什么，获得多少”“让学生用多长时间获得？”“学生怎么获得？”“是否每个学生都达成了教学目标？”。[7]同时，高效课堂标榜，“教师层面的教学效率，是在单位教学时间内，在达到预期教学效果的前提下所完成的教学任务量，学生层面的教学效率=教学对所有学生的一切影响的总和/学生所用的时间总和”。[8]

但需要指出的是，学生在课堂中的很多受益是无法用量化指标计算出来的，因为课堂教学结果不仅有人为创造的结果，还有师生、生生在境遇性互动中产生的自然“结果”；而且教学质量的好坏也不是短时间内能见分晓。毕竟人的情感、意志、思想不是如事实性知识那样可以用数量来测评，“十年树木，百年树人”的教育古训也不是靠高效课堂所谓一节节的教学效果经过一学期、一学年的叠加就能轻松颠覆的。因此，高效课堂学习评价的单一性与效率化，使学生在学习过程中所应发生的创造性、生命化、智慧化就如被削足适履一样仅仅被用于知识的学习。如此，必然将师生绑架在追逐“高效”的战车上，使教学陷入恶性竞争的怪圈。

二、高效课堂实践缺陷的根本缘由

反思当前高效课堂的实践缺陷，尽管原因是多方面的，但仔细分析，主要可以归结为教师在教学认识论上的误区，教学方法论上的偏差和文化心理上的扭曲。

(一)教学认识论上的误区：陷入普遍主义

普遍主义的教学认识论认为教学存在普遍、一般的本质规律，无论是什么人在何种的文化境域、教学情境中，只要掌握教学的普遍、一般的本质规律，按照规律开展教学活动，就能有效的驾驭教学，达成目的。它努力用一种普遍规律或固定本质显示教学有一个“确定的、永恒的可认识对象”，为此发现了教学的各种模式——传递-接受式、自学-辅导式、探究式等等。进一步，在这些模式的基础上找到遵守、践行教学普遍规律的途径。此种认识论实现了教学的“普遍的可证实性 （universal verifiability）以及建立于其上的‘普遍的可接纳性’（universal acceptability）。”[9]同时，普遍主义的教学认识论粗暴地撇开了教学与它所处的社会文化环境的联系，它不考虑师生等个人生活经历、人格、气质等对教学活动的影响。

当把目光聚焦在普遍主义视野下的知识上，发现知识具有两个特征，即知识的普遍主义与知识传递性。“一种知识只有是普遍性的知识，才可能称得上是‘科学’的知识或真正的知识”，[10]教学中“科学”、真正的知识源自于各类“专家”的发明创造，教师的任务是传播与接受。知识是“客观真理”的反映，它不仅是正确而稳定的，而且是可传递的，因此，“知识一经原初创造出来之后，剩下的惟一的事情就是传递或传播”。[11]如此，知识就从“知识诞生的特定时空、发现场域等因素中抽离、肢解出来，冲破时空差异、情境变化等偶然性因素，即知识与知识产生情境的二元割裂”。[12]在普遍主义教学认识论的支配与制约下，高效课堂中的教师认定教学的本质是知识的传递与接受。因此，高效课堂的育人目的异化为“知识人”的塑造。同时，课堂在以“以生为本”“退教还学”的旗号下，实施着机械的程序性操作。而且因为虔信普遍性的知识才是“科学”的，教师往往对专家知识过度迷信，在教学中会强制学生忠实地学习预成的学习资源。

（二）教学方法论上的偏差：滑入控制主义

高效课堂在普遍主义教学认识论影响下，导致教学方法论滑入了控制主义。高效课堂为了有效的按照教学规律践行教学活动，实现最大限度的传递知识与掌握知识，必须控制教学过程，使其按照设计好的路线进发，于是出现“学路”“学程”；必须控制、祛除与知识传递或理智塑造无关的身体、感受、环境等要素，由此产生各种模式规则与导学案、预习本等技术文本。

在控制主义教学方法论的视野下，教学方法与教学内容、学生与学习目标是传递手段与传递内容、追逐与被追逐的关系。高效课堂并没有改变师生控制与被控制、知识传递者与接收者的关系与地位，它表面是在批判讲授教学、接受式学习的弊端，高扬探究性、合作性学习的益处，四处洋溢着学生主体性的繁荣。实际上，高效课堂所实施的是病态、异化的探究性学习、合作学习。传统课堂是教师设计、规定45分钟内，“我”该如何教，而高效课堂是45分钟内，学生必须遵循设计好的学路、学程埋头苦学；传统课堂是教师追求教多少知识，高效课堂是教师追求学生学多少知识。如此，高效课堂只是将传统课堂上由教师的控制转移到错题集、学案本等技术文本的控制。由此，高效课堂会涌现各种模式、规则与导学案、预习本等也就可以理解了。

（三）文化心理上的扭曲：渗透功利主义

功利主义伴随着科学技术给人类创造的巨大物质成就而来，而且给予人类前所未有的物质欢愉与快感，使人类愈加相信在社会生活中践履功利主义的合理性。功利主义有两层意涵：第一，行动的价值不在行动之中，而在行动之外。功利主义判断一个行动是否得当，标准是行动的最后结果是否满足主体的价值。第二，执著于“最大多数幸福论”，即行动的效果是使最大多数人收获最大的满足与幸福。判断一个行动或一种手段的道德性，就是它们能否给最大多数的人带来幸福或快乐，若幸福快乐越多，则行动越道德。不难看出，功利主义的文化心理容易背离“人是目的”的伦理规范，陷入为达目的不择手段的“唯目的论”的危险。

时至今日，高效课堂也难逃被功利主义文化心理侵蚀的厄运。高效课堂评判教学行为是否有效，就看终端的学习结果，导致教学实现的价值不在教学之中，而在教学之外。它适应社会、家长、学校领导的需求，执著于学习知识的“数量”“效率”，抛弃了完整人格、精神的养育。如果将目光进一步聚焦在高效课堂所倡导的“退教还学”“抑教扬学”上，功利主义的文化心理不仅侵蚀教师的心灵，同时学生也浸淫于此。教师通过在课堂中营造一种竞技（技：学习方式、学习技艺）文化，让学生去追逐学习成绩的优异与排名，效率遮蔽了公正与平等，学生享受不到益于自身发展的受教育权利。可见高效课堂为了满足社会、学校与家长三方的需求，将教学与追求“高效”捆绑在一起，师生共同追逐教学效率的最大化。

三、高效课堂实践缺陷超越的可能路径：智慧课堂的构建

由上观知，高效课堂的实践缺陷，遮蔽了教师对课堂教学本真的育人追求。实际上，课堂教学的本质价值在于通过知识培养人的创造性、智慧性，而非仅仅停留在对知识的获取上。正如有学者指出，“当今中国的素质教育，重心和要害不在于知识的掌握，而在于知识的生命化、人格化和智慧化。真正的素质教育，是把学生培养成人性的人、智慧的人、创新的人的教育”。[13]因此，智慧课堂就是针对课堂教学改革囿于“高效”的弊端提出的。所谓“智慧课堂”即以智慧培育为取向，为智慧而教、为思维而教、为创造性而教的课堂。需要指出的是，智慧课堂是在承认高效课堂合理性的基础上，将高效课堂易于或已陷入的实践缺陷拉回到教学的育人追求上。但，抛弃知识，空谈智慧，无异于沙滩上构筑城堡。不管是古典政治哲学中柏拉图所认为的 “教育的顶点和终点是关于善的理念的知识”，[14]还是现代哲学中杜威提出的智慧“是把过去的经验转化成知识，并把知识投射到注意与目的之中，后者预见将来的可能情形，并指示如何确认所欲实现的目标”，[15]都说明智慧课堂的构建脱离不了知识学习。针对高效课堂中出现的弊端，以智慧课堂作为新课程改革的核心价值追求时，可以从学习目标、学习资源、学习方法与学习评价等方面，开展实践上的操作性超越。

（一）延续“以生为本”的育人理念，追求“智慧人”的培养目标

教学造就什么样的人属于教学哲学的基本问题，它决定了教学内容、教学方式、教学评价的存在状态，而教学的存在状态又决定课堂学习的存在状态。因此，课堂教学最终的人的培养决定了学习目的的人的养成。高效课堂滑入“知识人”塑造的倾向导致学习内容、学习方式与学习评价易受规范旨趣的制约。智慧课堂仍然延续高效课堂“以生为本”的理念，但在目的价值的终极追求上是从“知识人”的倾向拉回到“智慧人”的养成上。“智慧人”认为人具有能运用知识、技能等解决实际问题和困难的本领；能对历史和现实中个人生存、发展状态积极审视与观照；具备对当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智判断与选择的综合素养①。而智慧课堂的根本旨趣是养成“智慧人”，即“启蒙人的自我觉醒，通过不断的启发受教育者的人生智慧，促使其努力去开拓智慧的人生”。[16]因此，智慧课堂是为发展学生的思维、创造性与智慧而教，而非仅将知识作为课堂中习得的唯一结果。

需要指出的是，智慧课堂并没有将“知识教学”如弊履弃之，而是将知识教学作为捍卫和解放学生在教学中的主体性、自主性的武器。因此，智慧课堂中知识的存在状态不是仅有冰冷静态的符号信息，而是包含师生各自拥有的文化、历史、个人经验，以及在合作、交流对话中共同创造的真实、丰富的人生体验与生活阅历。

（二）发挥协同学习过程中生成性学习资源的教化功能

课堂教学改革的价值追求从高效转向智慧，在学习内容上，首先，要求教师的角色定位应从教学工作者转向课程工作者，从集中于备课转向课程开发。这意味着教师与学生有权追问“我所教的知识是学生所需要的吗？”“我所学的知识对于我的发展是否有价值”等关于知识的价值性问题。如此，就为学生跳出对预成性学习资源的过度依赖提供基础。

其次，教师应重视协调学习者的心智、身体与环境作为有机的统一体参与到学习中。传统课堂和高效课堂受到笛卡尔身心二元论的认知观和以信息加工理论、联结主义为代表的第一代认知科学的影响，都不太重视身体、环境作为学习资源应该发挥的教化作用，把学习资源仅固定在教材中客观、系统、静态的科学知识上，忽略或无视与学生身体的切身体验、学习环境密切相关的生活知识。恰如杜威所言“一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的，而且这种情境不能用它本身来解决它自己的问题。只有把这个情境本身所没有的材料引入这个情境之后，这个发生问题的情境才转化而成为一个解决了问题的情境”。[17]重视身体、环境参与到个体的智慧发展中，就为学习资源的创生提供了更多的来源。

其三，要求教师重视并利用教学场域中任何时刻的师生个体知识、实践经验与情感体验，发挥教学过程中的境遇性知识、情景性知识的教化功能。恰如弗莱雷所言，“人最真实的知识须靠自身的体验得来，靠自身体验得来的知识，才能发展成为智慧”。[18]如此，知识的获得扎根于自由探究、个性体验与差异性实践中，也意味着学习是“与世界的探究、与社会的对话、与自我的理解，从而生成关于自然、社会、个人和自我相统一的知识以及意义的过程”，[19]是学习者的生命得以完满、智慧得以培育的过程。

（三）运用有助于生命发展与智慧成长的自主化与情境化的学习方式

高效课堂学习方式在规范旨趣的观照下导致学生的学习成为去生命在场与去灵魂参与的学习。在高效课堂中，学生仅是通过熟练的技术操作，向自己的大脑中灌输静态知识。如此获得的知识也是 “死知识”。建构智慧课堂在学习方式上应转变高效课堂中学生的“被学习”状态，倡导关注学生生命发展与智慧成长的自主化与情境化的学习方式。学习方式的自主化是学习者参与确定对自身的发展有价值的学习目标、学习内容与学习评价指标体系，同时对自己的学习认知与学习行为进行自我监控。在课堂教学中，学习方式很大程度上取决于教学方式，而教学方式的选择与师生共同面对的教学情境密切相关。因此，学习方式的情境化是教师和学生基于共同面对的情境，教师引导学生选择学习方式。教师应该根据具体的教学情境及其变化帮助、引导学生调整学习行为与学习方式。

学习方式的自主化与情境化，首先认为学习资源是动态的、生成的、过程的，学习不是对预成的学习资源的接收，而是对学习资源的重构与创生；其次，学习方式的自主化与情境化尊重学习者的学习兴趣、能力，让学习者自主选择学习资源；再次，它重视学习者学习过程、实践过程、活动过程的亲身经历与主动反思；最后，它关注学习者在实践中的知识收获的同时，也关心学生所获知识的自身转化、精神世界的丰富、生命自觉意识的获得。正如杜威所言，智慧是在活动中所获经验与知识转化而成的。因此，智慧课堂是个性化、情境化与自主性、生命活力丰满的课堂。

（四）关注学习过程评价的互动性与欣赏性

高效课堂“希求学生不经历受教环节而直达教学活动的终点与结果”，[20]追逐一节课最终的效果、效率。智慧课堂将超越高效课堂的唯“结果主义”与 唯“效率主义”，关注学习过程中的师生互动、生生互动；关注学生在学习过程中真实感受到、体验到的 “价值”。换言之，智慧课堂的学习评价以互动性和欣赏性为取向。互动性取向的学习评价强调教师是课堂学习的组织者与合作者，在与学生的合作学习活动中关注学生的情感、价值观、态度、反思能力、自主发展能力、知识表达与应用能力的发展变化，挖掘与发挥合作学习、互动学习的教育意义与教化功能。恰如杜威所言“既然教育不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身”。[21]学习评价的欣赏性取向关注学生在学习情境中对学习的喜欢、珍视与爱护，并基于此对学习活动与学习者的关系进行处理，对不同事物进行选择、比较和判断并作出行动。因此，欣赏性取向的评价注重学习活动的关系性、情境性。“现代思维强调以关系思维补充实体思维，强调真实的世界是关系（实体）的世界，是实体之间的关系”，[22]注重关系性是帮助学生认识到“自己是‘最宝贵的’，又认识到别人也是‘最宝贵的’”，[23]依靠评价的导向功能教育学生在关系共处中发展自身；注重情境性是帮助学生在学习情境中“能够深切地感受到理解事实、观念、原则和问题的重要意义”，[24]通过心智身体与环境的交融拓展生命的视野、丰富生活的智慧，进而解放学生的想象力和创造力。智慧课堂学习评价的互动性取向与欣赏性取向以过程为导向，摒弃过去自上而下（由上级领导部门—教师—学生）的单维度的评价模式，强调评价的多维度、评价对象的差异性，评价内容的过程性。

注释：

①这里参照了靖国平教授对“智慧”的解释，基于此对“智慧人”作出的界定。详情可以参见靖国平.教育的智慧性格[D].武汉：华中师范大学2002届博士学位论文，30.

[1]张明.高效课堂的实施障碍与改进策略[J].中国教育学刊，2011，（11）.

[2][3]鲁洁.一个值得反思的信条：塑造知识人[J].教育研究，2004，（6）.

[4][6][8]高效课堂[EB/OL].http://baike.sogou.com/v33826161.htm，2015-12-16/2014-06-18.

[5]吴永军.关于“导学案”的一些理性思考[J].教育发展研究，2011，（20）.

[7]王敏勤.高效课堂的四个要件[J].人民教育，2010，（6）.

[9][10]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2001:137，137.

[11]张华.我国普遍主义教学方法论：反思与超越[J].全球教育展望，2009，（9）.

[12][19]张良.课程知识观——从表征主义到生成主义[D].上海：华东师范大学,2015:38，168.

[13]靖国平.如何“化知为识，转识成智”[J].人民教育，2014，（23）.

[14]李长伟.古典公民教育透析——一个目的论的视角[J].教育研究，2015，（4）.

[15]徐倩.培养智慧：杜威课程理论及其当代价值[D].苏州大学, 2011:7.

[16]靖国平.教育的智慧性格[D].武汉：华中师范大学,2002:15.

[17][美]约翰·杜威.确定性寻求—关于知行关系的研究[M].傅统先译.上海:上海人民出版社,2005:145．

[18]黄武雄.童年与解放[M].北京:首都师范大学出版社,2014:44.

[20]龙宝新.高效课堂的理念缺陷与实践超越[J].教育发展研究，2014，（12）.

[21][美]约翰杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社.2001:256，256.

[22]扈中平.教育人学论纲[M].北京：高等教育出版社，2015:7.

[23][24]李雁冰.关于素质教育评价的理论问题[J].教育发展研究，2009，（24）.

（责任编辑：孙宽宁）

周海涛/新疆师范大学教育科学学院硕士研究生王国己/甘肃民勤王国几英语工作室教师