文化变迁中的批判性思维教育：理性基础与着力点

●　　张存建

基本理论

文化变迁中的批判性思维教育：理性基础与着力点

●张存建

批判性思维教育产生于西方文化语境中，有其关于逻辑理性的预设，批判性思维的方法则有理性方法与德性方法之分。我国传统文化有其特有的逻辑理性特征，培植出一种凭借求同思维和德性方法作出信念或行为选择的认知习惯，而新媒体信息传播在改变着中外文化冲突与交融的传统格局，不断助长个体选择的随意性，凸显了个体理解和表述信息的可接受性问题。为此，在我国引进和推进批判性思维教育，不仅要重视实例的解析和学生逻辑知识与技能的完善，还要充分认识言语行动与实践和意识行动的关联，将语篇能力作为培养学生认知偏好，进而实现批判性思维工具性价值的一个基本着力点。

文化；批判性思维；理性；语篇

批判性思维亦称“审辨式思维”，是一种合理的反思性思维，运用批判性思维可以得出“关于任何题材的明确判断”，帮助人们决定“相信什么或做什么”；批判性思维者具有澄清意义、分析论证、评估证据、判断推导以及合乎推理地得出结论等方面的能力。[1]关于批判性思维的探究，可以追溯至杜威 （J.Dewey）在《我们怎样思维》中的阐述。自上世纪80年代一来，经格雷瑟（E.Grasher）、范西昂（P.Facione）、恩尼斯（R. Ennis）、斯科利芬（M.Scriven）等学者的努力，国外形成一场“批判性思维运动”；在高校实施批判性思维教育，被认为是培养创新型人才的希望。[2]国外关于批判性思维和批判性思维教育的探索均基于西方文化语境，有其理性预设，在我国引介国外已有的相关研究或成果则应当给之以跨文化的反思，在准确把握我国传统文化之理性特征的基础上，探讨实施批判性思维教育的着力点。

一、国外批判性思维教育关于理性的预设

批判性思维运动兴起于欧美地区，在时间节点上适逢英美哲学两大流派的产生：实用主义和分析哲学。两者都对理性及其作用方式做出独到的诠释，但是在西方文化中，对理性的较为系统的探讨始于大哲学家康德。康德将理性分为“理论理性”与“实践理性”，前者解释世界之“是”，追求必然的结果，以合乎逻辑为准则，后者解释世界之“应当”，为主体提供“应该如何行动”的标准。在康德看来，“理论理性”用以解答经验世界的问题，不能纯粹，否则将导致“二律背反”；“实践理性”必须纯粹，否则将造成道德的败坏；“实践理性”高于理论理性，它是主体掌握外在世界以及处理人与世界关系的最高形式。[3]康德试图调和传统的经验论与唯理论，与传统认识论一样，其理性观旨的着眼点也是知识的存在、来源与辩护。在哲学的认识论传统中，知识即“获得确证的真信念”，获得真理的过程即“确证”信念之真的过程。按照康德的理性观，诉诸哲学，哲学家可以解释和享用关于世界的所有真理。这一美好愿景在西方哲学中广为称颂，在20世纪初，部分唯心主义者提出“哲学烤不出面包，却能给我们上帝、自由和不朽”。

实用主义也试图在唯理论与经验论的 “两难”中作出折中，认识论研究随之出现实践转向，但是早期实用主义的代表人物很少使用真理这个术语。例如，皮尔斯（C.S.Pierce）认为认识论的任务在于解释如何获得信念，他总结出四种获得信念的方法，认为每种方法都有其不可替代的价值，其中科学探究的方法主要依托于逻辑理论，是最有希望获得可靠信念的方法。杜威不仅很少使用真理一词，创造出“有确保的可断言性”（warranted Assertability）这个术语表达命题的可靠属性，还试图将逻辑学改造为关于探究（inquiry）的理论，诉诸连续探究（inquiry）解读知识的确定性。实用主义预设存在关于世界的确定性知识，诉诸逻辑理论探讨如何获得确定性，却搁置对确定性知识的评价。而在与杜威生活在同一时期的数学家、逻辑学者和哲学家罗素（B.Russell）看来，数学以逻辑为基础，理性只能是逻辑理性，实用主义只能使得关于真理的探究“遥遥无期”。[4]

分析哲学深受逻辑实证主义（logic positivism）的影响，分析哲学家从解析语词意义入手，通过“组合原则”解释语句意义，希望通过对语言的逻辑解析解答宏大的哲学问题。分析哲学以逻辑奠基对获得真理之方法的追问，并对真理的评价问题做出系统的研究。获得真理的逻辑方法无外乎演绎法、归纳法以及一些非演绎、非归纳的方法。演绎法可以导出真理，归纳法不能穷举所有的可能情况，运用归纳法以及非演绎、非归纳的方法得出的结论都可错。对逻辑方法使用前提的反思，使得分析哲学家认识到各个方法的运用相互关联，必须与相对主义和怀疑论划清界限。在真理的评价方面，分析哲学家的讨论引发符合论、收缩论、融贯论、共识论、实用论等真之理论。这些理论各有其优势与不足，整体上都接受逻辑学家把握事实的方式或术语。例如，符合论接受“二值取向”，把真理视为信念与事实的一致，而按照融贯论，如果一个命题与同一认知系统中的其他相关命题一致，则可判定该命题为真。[5]

对于解读批判性思维教育的理性预设而言，关于真理的探究应当是一个最为直接的哲学背景。然而，翻阅批判性思维著作却很少发现真理这个术语。那么批判性思维教育应否接受真之理论的指导？笔者认为答案是肯定的。从社会科学研究的规律来看，一个理论之所以产生根本原因是为了完成某项任务，在实践中接受某个理论的指导，就是沿着该理论的方式及要求解释事态的过去和现在，对其可能的发展做出预测。[6]因而，在实施批判性思维教育的过程中，所依据的真之理论不同可能导致不同的教育效果。

如何认识批判性思维教育所预设的理性？批判性思维教育顺应文化发展而生，认识其理性预设应当从西方文化传统说起。西方文化的一条“主根”是古希腊亚里斯多德所创立的逻辑学，而自康德以降，哲学家对诉诸逻辑理论获得确定性知识这一方案深信不疑。因而，在西方文化中符合理性即符合逻辑，批判性思维教育所预设的理性实则是逻辑理性。这种逻辑理性兼具描述性 （descriptiveness）和规范性（prescriptiveness）的理论属性，在描述性之维，逻辑即亚氏形式逻辑，它给出一种获得确定性知识的形式化方法：根据可靠的前提和形式正确的推理，可以获得可靠的结论。在漫长的中世纪，形式逻辑被用于证明上帝的存在与神圣，自身的理论演进却很少，在当代，形式逻辑与数学联姻，催生了数理逻辑以及计算机的研发与辉煌。在规范性之维，逻辑要解释真判断/命题“何以为真”，为描述性逻辑提供语义解释的场域。逻辑的描述性和规范性不可相互替代，在日常生活实际中，只有在相信关于某个判断/命题为真的解释的情况下，个体才可能接受该判断/命题。值得关注的是，规范性之维的逻辑研究在西方文化中长期不得重视，直至近代塔尔斯基（A.Tarski）提出“真值条件语义学”，情况才有所改变。因而可以认为，批判性思维教育所预设的理性是一种偏重描述性的逻辑理性。

从文化哲学的角度看，逻辑是对人与人、人与自然以及人与社会之间“实然”与“应然”关系的揭示，与逻辑的描述性和规范性之分相应，个体用以做出符合逻辑的选择的方法有理性方法和德性方法之分。理性方法即亚氏形式逻辑意义上的推理方法，德性是有机体及其器官功能的“优秀、完善和卓越”，德性方法包括修辞、论辩术等，它们不在科学范畴之列，却具有一种 “能在任何一个问题上找出可能的说服方式的功能”；两种方法的运用具有前提相关性，可以把运用其中一种方法获得的结论作为运用另一种方法的前提。[7]由此看去，可以将批判性思维的方法分为德性方法与理性方法，前者面向保证思维结论之“是”，后者面向保证思维结论之“应当”；批判性思维旨在协调两种方法的运用，更好地体现逻辑理性的认知价值，实施批判性思维教育，则应当着眼于两种方法的实践互补性，帮助学生更好地实现逻辑理性的工具性价值。

二、我国传统文化的逻辑理性特征

我国传统文化具有“经世致用”的特点，接受一种关注此岸、现实价值的实用理性。这种实用理性接近于康德所谓的“实践理性”，有对道德践履的偏好，也有对社会实践的追求。[8]例如，在《九章算术》中，作者以“方田”、“粟米”、“衰分”、“商功”等命名各章，明确表达出一种实用取向；在墨辩《小取》中，墨家开宗明义提出辩的六大任务，即“明是非；审治乱；别同异；察名实；处利害；决嫌疑”，而六大任务归于一点就是要阐明事实“之是”。[9]但是，偏好解决现实问题，意味着忽视抽象思辨，实用理性出于主导地位，使得在我国传统文化中不乏科学思想和逻辑思想，却没有系统的科学理论。从中国逻辑史的研究来看，能够证明中国古代存在逻辑学的重武器是墨辩逻辑，然而，尽管墨家后学继承墨翟注重实用的理论取向，把辩术作为“去乱”而致“治”，进而实现治国理政目的的工具，墨辩逻辑在我国历史上却长期处于失势与沉寂状态。古代郑国的邓析善辩，却因“不法先王、不是礼仪”而被判以“腰斩”；讼师善辩，却可能被冠以“讼棍”的恶名。对“实践理性”的高扬，形成对工具理性、价值理性和科学理性的挤压，造成我国传统文化中“理论理性”的缺失。

那么，以描述性和规范性归置逻辑理论，我国传统文化的逻辑理性如何？在描述性之维，我国传统文化接受一种求同思维逻辑。自先秦一来，我国传统文化主要接受一种“唯圣、唯上、唯书”式的求同思维。[10]圣人或先贤已经为人类社会的发展建构一套 “全知”的学说，不论生活起居还是为人、为官、为学，所遇到的问题都可以在这套学说中得到解答；在作出选择时，普通人只需要与圣人或先贤保持一致，所作选择就能够得到公众的认可。求同思维逻辑在我国传统文化中大行其道，深深地影响着人们关于文艺、宗教及科学技术的观念[11]。于此的主要原因在于，小生产者和劳动者既没有反思其思维方式的文化基础，也不具备专业从事如此反思的生产条件，面对日常生活中必须做出的各种信念及行为选择，比之诉诸墨家为之绞尽脑汁的论辩思想及方法，一个相对经济的做法是根据圣人、书本或者官方的立场做出选择。求同思维逻辑是对逻辑之描述性的简单化把握，它将获得真理的理性方法简单化为求同思维方法。在此意义上，我国传统文化所预设的逻辑理性具有描述性的不足。

求同思维逻辑预设存在一些无需置疑的正确立场，解释这些立场何以成立，则应当是逻辑规范性的体现。在我国的传统文化中充盈着这种逻辑规范性，其规范性功能主要以运用德性方法的方式体现出来。德性方法的运用以血缘宗亲关系所维系的政治伦理为导向，在社会生活中存在一个由价值、道德和伦理构成的递进式社会评价系统，长期发挥着令人称奇的规范性作用。价值是个体作出行为选择的主要依据，如果个体所选择的行为可以导致善或者恶的后果，则这种行为具有符合道德与否的性质；关于行为选择的道德构成一个系列就是伦理，符合伦理地作出行为选择，则是求同思维的主要操作逻辑。

描述性的不足与规范性的充盈，都是相对于西方文化所蕴含的逻辑理性而言，并不是对我国传统文化所预设之逻辑理性的完全否定。我国有着悠久的传统文化，在沉静而有力地诠释着其逻辑理性预设的合理性。从文化与逻辑的关系来看，在西方逻辑和中国逻辑之间不存在“孰优孰劣”的关系，不可以对两种逻辑理性作出“非此即彼”式的取舍。文化是某一文明内部由不同人群创造的有显著差异的物质和精神产品，不同的文明可以拥有不同的逻辑；各个文明的逻辑各有其合理性，不存在任何超越的、绝对的逻辑合理性，简单地拒绝或接受某种文化暗含的逻辑都不可取。[12]

但是，科学以及科技创新是近百年来社会文化发展的重要主题，对于传承与发展我国的传统文化而言，存在逻辑描述性方面的不足应当是一个弱处。对“西学东渐”的反思已经使得我国近代不少哲学家开始觉悟到这一点，他们关注中国哲学的走向，出现“西方哲学中国化”和“中国哲学现代化”两大理论取向，并形成一股“据西释中”的文化哲学思潮。逻辑学是“哲学的脊梁”，然而相对于哲学其他学科，国内逻辑学的教学、科研及其影响都是非常小众化的，就逻辑学的科研工作而言，迄今为止能够与国际同行对话的逻辑学学者及成果极其少见。设若逻辑理性是对理性的概括，逻辑教育及科研的不足意味着关于传统文化理性预设的研究薄弱。随着新媒体信息传播时代的到来，中外文化的冲突与交融以前所未有的迅猛态势走向深入，哲学工作者应当发挥其智慧引领作用，以文化整体性发展为视角探讨引导公众认识和完善其逻辑理性意识的途径。遗憾的是，在已有以“批判性思维教育”、“批判思维”为主题的文献中，结合我国传统文化及其当代发展境遇的探讨也不多见。

西方文化传统承载着一种逻辑理性自觉，当代西方文化则呈现出由科学世界观转向生活世界观、由本质主义转向生成性思维的特征，[13]使得批判性思维教育具有直奔“培养创新型人才”这一主题的意义。与之不同，从我国传统文化的逻辑理性特征以及新媒体信息传播带来的文化变迁来看，在我国实施批判性思维教育，必须重视批判性思维之于创新思维的基础性，着眼于帮助学生认识和完善其逻辑理性习惯，在相对基础的层面设置批判性思维教育的着力点。

三、在我国实施批判性思维教育的着力点

从教材内容的设置来看，国外批判性思维教育注重培养学生的论证精神，着力于解析实例，贯彻一种依据逻辑理论作出高质量选择的实践取向。我国学者编撰的批判性思维教材沿用了国外教材的风格，有的学者在教材名称上添加“逻辑”一词，有的学者在教材目录或内容编排方面对逻辑有所体现。但是，截止到目前，国内学者编撰并出版的批判性思维教材不足5部，关于批判性思维教育教研活动的报道及研究成果也不多见，这在一定程度上说明我国的批判性思维教育尚处于起步阶段，对于批判性思维教育着力点的探讨还有待深入。

我国传统文化的逻辑理性特征，新媒体信息传播带来的文化变迁，以及教育教学的基本规律，决定批判性思维教育应该着力于实例解析，重视逻辑基础知识的学习和基本技能的培养。但是，除了训练学生运用批判性思维方法做出高质量的选择，批判性思维者还要能够保证其选择为他人所接受。在新媒体语境下，这种可接受性主要以批判性思维者和他人一致地理解与表述事态信息的方式外化出来。所以，在实施批判性思维教育的过程中，除了实例和逻辑学的“双基”，更具有基础性的是关注学生的理解和表述能力，将培养语篇能力作为着力点。以下对此作出进一步的解释。

从实验哲学的研究来看，影响个体表述或者理解的认知因素有心理因素、行为因素和结果因素之分，在三者之间存在心理与行为的关联、行为与结果的关联以及心理与结果的关联；之所以不同的个体能够做出彼此相异的判断，原因在于认知因素在他们心中形成了彼此相异的结构关联。[14]那么，无论理性方法还是德性方法，其运用都是在相关认知因素之间建立结构关联的过程，之所以不同的学生能够一致地选择和使用批判性思维方法，是因为他们不仅能够对已有认知因素做出一致的把握，还能够在这些认知因素之间建立一致的结构关联。新媒体信息传播不仅助涨了个体把握认知因素的随意性，也助涨了个体在认知因素之间建构结构关联的随意性，正因为如此，批判性思维教育必须重视培养学生的理解和表述能力。

语言是思维的外化，认知因素是个体对世界之实在的心理概括，个体接受的认知因素如何，最终要通过言语行动在语言世界中得到揭示。新媒体信息传播带来认知的随意性问题，但是也给出一种诉诸语用解决这一问题的启示，即通过在语言层面明确一些基本的认知因素，引导人们在相关认知因素之间建构结构关联的偏好。

基本认知因素是语言共同体普遍接受的关于事态信息的假定，是促使个体与他人一致地表述或理解事态信息的最基本前提。关于事态信息的假定有价值假定和实在假定之分，在批判性思维理论中，价值假定是关于“应该/应当如何”的假定，是关于什么是美好、重要的东西的信念；实在假定则是关于“什么为真”以及“事实情况如何”的信念。[15]举例来说，对于是否应该直播庭审过程，赞成者认为直播可以让公众更多地了解庭审与司法制度，反对者则认为直播可能使得法律制度的实施具有娱乐性；赞成者的实在假定是，直播庭审可以公开部分司法制度信息，保证公众知道这些信息的权利，反对者的实在假定则是人们可能仅仅为了娱乐而观看庭审直播。如此一来，明确基本的认知因素，就是明确关于事态的价值假定和实在假定。明确关于事态的价值假定，就是对关于事实陈述的价值假定排序，进而根据语言共同体接受的伦理规范，从中选择某个（些）最重要的价值假定；明确关于事态的实在假定，就是参照相关专业研究的成熟结论对关于事态的实在假定做出排序，从中选择最为专业、可靠的实在假定。

事态存在于实在世界，关于实在世界的表达存在于语言世界，理论则存在于意识世界；之所以出现认知分歧，主要原因在于概念在这三个层面的误用，解答认知问题，需要哲学家关注意识行动、言语行动和实践行动的彼此作用机制。[16]由此看来，在实施批判性思维教育的过程中，重视逻辑理论和实例解析体现了对实践行动和意识行动的关照，但是，不可以将二者与言语行动割裂开来；明确基本认知因素，实际上是一种通过言语行动消去概念误用的努力，它可以关联认知过程中的实践行动和意识行动，为进一步的言语行动创造条件，因而在解答认知问题的过程中必须给以重视。

在语言学中，语篇是反映基本认知因素的一组相互联系、融贯的句群，语篇能力指运用分析、综合、推断等方法理解和运用各种文体文本的能力，它集中表现为阅读理解和写作的能力。[17]那么，对上述关于事态的实在假定与价值假定分别排序，从中作出选择，其实是在语言层面归置用以组织语篇的要素性信息；学生能够通过批判性思维与他人一致地理解和表述事态信息，是一种语篇能力的体现，培养学生的语篇能力，应当是实施批判性思维教育的一个着力点。

在我国的各级各类语文及外语教学中，培养学生的语篇能力始终是一个重点。功能语言学工作者对如何培养学生的语篇能力作出了积极探索，给出许多极具价值的启示，并给出“本式阅读教学模式”、“整体语言式教学模式”等培养语篇能力的成熟模式。[18]在我国实施批判性思维教育，应当参照这些研究取得的成果，结合我国传统文化当代发展的实际要求，将语篇视为目的语学习过程中母语与目的语暗含之思维方式冲突的结点，反思语篇能力培养之于实现批判性思维方法工具性价值的特殊性及途径。

四、结束语

着力于培养学生的语篇能力实施批判性思维教育，可以将解析实例和引介逻辑理论的工作结合起来，以理解和表述的一致性实现批判性思维方法的工具性价值；从文化变迁的角度回顾和推进我国已有的批判性思维教育具有以下理论意义：通过研究新媒体语境下理解和识别话语信息所需的理性基础、阐释言语行动在创新思维中的基础性地位、刻画个体通过语言诠释获得信念的过程和探讨思维过程的一般前提等努力，有可能获得一些关于创新型人才培养问题的认识。

[1]戴维·希契诃克.批判性思维教育理念[J].高等教育研究，2012，（11）.

[2]黄朝阳.加强批判性思维教育培养创新型人才[J].教育研究，2010，（5）.

[3]康德.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1960.124.

[4]Russell，B.，Dewey’s New Logic，in The Philosophy of John Dewey，vol.1，The Library of Living Philosophers，ed.，Paul Arthur Schlipp，New York:Tudor Publishing Co.，1939.147.

[5]陈波.逻辑哲学研究[M].北京：中国人民大学出版社，2013.244-248.

[6]肯尼斯·赫文.托德·多纳.社会科学研究：从思维开始[M].李涤非译.重庆：重庆大学出版社，2013.28-29.

[7]（古希腊）亚里斯多德.修辞学[M].罗念生译.上海:上海人民出版社，2006.19.

[8]方国根.罗本琦.中国传统文化的“实践理性”及其当代价值[J].学术界，2007，（1）.

[9]温公颐.墨辩逻辑总纲[C].中国逻辑史研究（中国逻辑史第一次学术会议文集）.北京：中国社会科学出版社，1982.194-203.

[10]连淑能.论中西思维方式[J].外语与外语教学，2002.2.

[11]梁漱溟.梁漱溟全集（第一卷）[M].济南：山东人民出版社，1989.358.

[12]鞠实儿.逻辑学的问题与未来[J].中国社会科学，2006，（6）.

[13]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000，（6）.

[14]约书亚·诺布，肖恩·尼科尔思.实验哲学[M].厦门大学认识论与认知科学研究中心译.上海:上海译文出版社，2013.253-257.

[15]Diestler.S.，Becoming a Critical Thinker：A User-friendly Manual.New Jersey:Pearson Education，Inc.2012，pp.36-119.

[16]张建军.逻辑行动主义方法论存在图[J].学术月刊，2008，（2）.

[17]张德禄.语篇连贯与语篇的信息结构[J].外语学刊，1992，（3）.

[18]许玉龙.学习策略与英汉阅读能力的发展[J].外语教学与研究，2003，（5）.

张存建/江苏师范大学法政学院副教授，哲学博士