论导学案教学的历史创造与基因缺陷*

● 龙宝新

论导学案教学的历史创造与基因缺陷*

● 龙宝新

作为一种国内热捧的教学形态，导学案教学既对当代教学改革做出了历史贡献又附带着难以自克的基因缺陷。历史地看，导学案教学的创造性贡献在于它催生了当代课堂教学的“五个转变”，即从听觉教学转向动觉教学、从叙述教学转向问题教学、从学习后置型教学转向学习前置型教学、从师本教学转向生本教学、从结论教学走向程序教学。导学案的历史贡献难以掩饰其基因缺陷，集中体现在“五难”上，即难以突破学案体例的规限、他主的教学模式、教材的牵制、教学模式的程控和教学效果的片面。破解这“五难”是当代中小学教师助推导学案教学持续、快速发展的行动起点。

导学案教学；历史创造；基因缺陷；行动起点

在我国课堂教学史上，始于上世纪九十年代的汨罗学案教学无疑是最具特色的本土化发明之一。当下，导学案教学在全国更是风靡一时，“课改不谈导学案，费尽心机亦枉然”已成为民间广为流传的一句口头禅。在广大教师的眼中，似乎导学案教学就是破解当代课堂低效瓶颈的一个“神器”，就是新课改走向实践的“伟大创举”。实则不然。导学案作为一种助学工具，其积极功能不容忽视，而其内在痼疾更值得我们反省、警惕，每一种助学工具都具有多功能性与两面性，它既有其效能最优的功能区间与强势范围，也有一些难以自克的短板与弱点。

一、导学案教学的“五大创举”

导学案教学是基于导学案开展的一种现代教学形态，导学案是决定课堂教学进程、结构、样态的根本因素。在“导学案”一词中，“导”即“启动或改变事物内能的释放方向”，“学”即“学生的学习活动状态、路线与走势”，“案”即“方案”、“蓝图”与“设计”。一句话，导学案就是教师创造的用以影响学生学习状态、进程与方向的学习方案。参照课堂学习线索，按照导学案功能差异，我们可以将之区分为学生课前使用的预学案、课中使用的探究案与课后使用的训练案。一份科学的导学案既能在学生学习中发挥“方向盘”的作用，即“导引学生的学习内能释放方向”，又能发挥“学习机”的作用，即“组织学生学习活动”，还能发挥“路线图”的作用，即“规划、统筹、设计学生学习活动的蓝图”。导学案是“方向盘”、“学习机”与“路线图”的功能集成体，导学案教学是全面释放导学案的这三重功能的操作与实践。无疑，导学案教学的产生具有其历史意义与“独特发明”，科学评价导学案教学的功绩是公正对待导学案的思想前提。

客观地讲，导学案教学绝非现代教学的一种理想形态，而是先进教育理念与原始教学手段的一种特殊结合方式：从理念上看，它体现着“生进师退、自主参与、合作探究、问题驱动、学法导引、突出学程”等新课改理念，标志着当代中国课程改革已达到了崭新的发展水平；从手段上看，它所采取的形形色色“案”“单”式助学工具，只是把“另类”纸笔练习形态、文本式学习口令变相地植入了课堂教学流程之中，导学案是介于教材与练习册之间的“第三种”复合型助学资料。导学案教学尽管无法成为我国现代教学改革的标志，但它毕竟把死板、保守、沉闷的传统课堂教学向前推进了“一小步”，成为我国新课改理念向教学实践挺进中生发出的实质性创举之一。作为我国课改的阶段性成果，导学案教学对当代课堂教学的创举集中体现在如下五个方面：

（一）从听觉教学转向动觉教学

在传统课堂中，上课即听课。学生接受教学信息的主导器官是耳朵、眼睛，是听觉、视觉，“眼——耳——脑——心”配合、静心聆听为主是学生理解学习内容的基本状态。在这类课堂上，教师是知识信息的传播者，学生是接受者，在语音信息的互动中学生逐渐实现了对书本知识的消化与理解。整个课堂教学的主信道是有声语言传播渠道。而在导学案教学中，上课即做课，教师的主讲角色退居幕后，讲授时间被压缩，讲授内容被精化，课堂教学主要是学生围绕导学案展开的全身心课堂参与活动。他们在课堂上不仅要听，还要说、写、练、辩、研，还要展示交流、主持学习活动，学生的“做”，而非单纯的“听”“看”成为学生课堂学习活动的主画面，课堂教学实现了从静态向动态的历史性变迁。“如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质”，参与能“让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上‘活’起来”。[1]在这一课堂形态中，学习者的多种感官打开、立体开放、多维参与，吸纳外界的多种信道被启动，并在基于学习问题的思维活动中被整合起来，学习任务更容易达成。这一变革无疑适应了新课程改革的主流要求。

（二）从叙述教学转向问题教学

在传统课堂中，知识叙事、知识主线、线性设计是根本特征，在课堂上教师更像一位善于讲故事的老者，他们能够按照知识的推演过程与逻辑线路来讲述知识技能，告诉学生知识的来龙去脉，阐明知识的内外关联与内部构成，整个教学其实就是把一个个知识点在逻辑主轴上串联衔接、顺次呈现的过程。相对而言，导学案教学反对传统教学那种“知识不经揣摩而直达学习者头脑”的短路式教学，认为“知识形成过程高于一切”，“问题媒介是知识建构的必经一环”，因此，问题的发生线、展开线、聚合线、解决线才是课堂教学的生命线。围绕问题生成而展开的情境创设、导学案预做活动是课堂教学的关键内容，问题驱动、合作探究、质疑问难、尝试错误是课堂教学的重要表现。在这种课堂中，学习者身上形成的不仅有知识，更有学习的能力、体验、信心、兴趣。因此，越来越多的学者认为，导学案教学催生出来的是一种以思维、辨析、自决、批判等能力培养为中心的高级教学，“使用导学案的根本目的是更有效地促进学生发展，这种‘发展’不仅是知识习得，更是促进学生高阶能力的发展”。[2]

（三）从学习后置型教学转向学习前置型教学

传统课堂教学中，教师处于“领”的地位，“领导、引领、引导”是教师的主要功能，课堂教学就是一种“领学”实践，“师前生后”“先教后学”“教材权威”“教师先导”是课堂教学不变的格局，教师就是学习者知识、技能、道德的领路人与知识学习过程中的先行者，学生的学习、练习、模仿等时刻“尾随”在教师的教授活动之后，“学习”后置于“教学”是其根本特征，似乎“老师不教，学生肯定不学、肯定不会”。在导学案教学中，教师相信学生具有独立学懂新知识的潜能与可能，具有解决学习中遭遇的难题的学习能力，在教师的科学组织与微妙点拨下，整个课堂学习过程完全可以实现自助化的转变。正是如此，借助教材自学与导学案预习活动，学生对新教材、新知识、新任务的学习始终处在讲授活动之前。进言之，“不学不教”、“不练不讲”、“先学后教”、“以学统教”是导学案教学中秉承的全新教学原则，学习前置举措直接逆转了传统课堂教学的行程与线路。

（四）从师本教学转向生本教学

在传统课堂教学中，以师为本、教材媒介、师生互动是其在教学结构上体现出来的一个鲜明特征，可谓“师本教学”的典型格式。课堂中，教师通过预先挖掘教材、占有教材知识，实现了对教学内容的活化，顺势成了教材的代言人与权威解读者，教材成了教学活动的辅助材料，助教成了教材的首要功能，课堂教学成了一场教师依据教材与学生展开知识传播活动的人——人互动过程，即整个过程中“人——人”互动为主，“人——本（教材）”互动为辅。导学案教学则一定程度上改变了这一格局。导学案是“用于指导学生自主学习、主动参与、合作探究、优化发展的学习方案”，[3]导学案教学就是“生本教学”的一种生动典范。应该说，导学案教学是当代“课堂归还学生”这一行动的重要组成部分，“归还”的具体内容就是归还学生主动学习的“时间”、“空间”、“工具”、“提问权”与“评议权”，[4]导学案教学在五个“归还”上取得了成功。在导学案教学中，作为教材的重要助学工具——导学案成为整个教学活动的中心：在课前，学生可以自学导学案，从中发现学习问题；在课中，学生可以在导学案的导航下开展自主探究学习活动；在课后，学生可以通过导学案来检查自己的学习效能。这样，导学案既分担了教师的部分“导学”工作，还延伸了教材的“知识呈现”功能，它成为沟通师与生、教与学、人与本（即教材）的重要媒介。因此，“人——案”互动成为导学案教学的主线，学生间的“人——人互动”（即合作学习）成为课堂教学的关键组成部分，而师生间的“人人互动”、学生与教材间的“人——本”互动退居二线。借助这一教学互动格局的转变，导学案教学被升级为实质意义上的“生本教学”，“以人为本”的教育观、“以学为本”的教学观、“以生为本”的学习观[5]成为基于导学案的高效课堂教学的明显特征。

（五）从结论教学走向程序教学

传统教学是围绕正确知识与认识结论展开的，是一种直奔结果、直奔终点的教学形态，生怕学生在学习中走岔路、出问题、绕弯子是教师的普遍心态，教学活动就是对这些结论知识的逻辑渊源、具体内涵、推导形成加以解读、再现或“综述”。这是一种典型的“结论教学”、“结果教学”，而非真正关注知识形成过程的“过程教学”，尽管它已经具有“过程教学”的外观。在传统课堂上，教师认为，让学生直接去探究新知识，自己去“啃”生知识是一件费时费力的事情，教学的效率因此会大打折扣。尤其是在结论取向的课堂教学中，强调“双基”（即基础知识、基本技能）、本本主义、定论吸收、接受学习成了其典型特征，奥苏贝尔知识同化理论、凯洛夫的“五环节教学”倍受偏宠。相对而言，在导学案教学中，师生更为看重的是“学习过程”自身的魅力，关注的是知识建构生成的微观过程与学习者基本生活经验的价值，改革者深信：教学中“结果”的过程比“效果”本身更重要。[6]“距离是一种美丽，曲线是一种美丽。”[7]只要学习者能够体验到学习过程的快乐，真切感受到自己的成长感、成就感，真正理解知识的生活意义，即便是经历一些挫折，遭遇一些困境，思维上多走几个弯道，都是值得的。即是说，导学案教学更重视的是学习“过程”的魅力，它致力于凸显课堂教学的过程性品格，努力创造出一种新型的“程序教学”。导学案教学的教学流程模式的一般框架大致是“课前预习——知识链接——背景介绍——自主探究——总结反思——拓展延伸”。这一学习路线与斯金纳的“程序教学”大同小异，只是其开放性、自由度、灵活性更大了一些而已。

由上可见，相对传统教学，导学案教学的变革性特征尤为明显，无视这一教学形态在教学发展史上的历史意义肯定是不妥的。导学案的发明不仅强化了学习过程，翻转了师生角色，刷新了教学理念，转换了教学思维，而且将新课改的核心理念——自主、合作、探究的新型学习方式付诸实践、植入课堂，堪称我国课改史上的一大创举，适应了中小学教学改革主流的要求。应该说，在没有充分释放导学案的内在优势之前，在没有找到比导学案更好的课改实践支撑点之前，任何盲目抵制导学案、贬低导学案，甚至“取消导学案”的行动与观念都是极为轻率的。

二、导学案教学的基因缺陷

导学案教学的成功并不能证明它的完美，也难以掩饰其无法自克的基因性缺陷。从诞生伊始，导学案教学所信守的一些理论假定与思考立场就是有缺陷的，这些在“娘胎”里就沾染上的发育不全症决定了我们只有从深层次切入教学改革才可能彻底克服上述困境，创造更富有成效的改革前景。导学案教学能够创造一种全效教学、高效教学吗？导学案教学真能促进学习者创新发展、自助发展吗？导学案与教材之间到底是何种关系？导学案教学能够催生出一个具有战斗力的学习共同体吗？导学案教学真能帮助学习者实现学习活动的自由、自主与自导吗？导学案教学与知识教学、应试教育之间到底具有何种复杂关联？等等。这些问题的根本解决要求我们对其基因缺陷进行清理与盘点。

（一）难以突破学案“体例”的绑架

就创立初衷分析，导学案教学意欲克服灌输式教学、结论陈述式教学的缺陷，努力实现教学重心下移到学生、学生天赋学习权利回归的改革蓝图，尽力突显过程性教学、自然学习、真实学习的魅力，创造出有活力、有生气、有情趣的“新课堂”景观。叶澜指出：“教学活动的过程是生成过程，要用生成论的思想方法去认识动态的教学过程，构成论不足以揭示这一复杂多变的过程。”[8]正是基于这一理念，导学案教学引入了“导学案”这一学习“扶手”，对教学过程进行了大幅度的“改革手术”，包括引入了讲授过程内隐化、学习过程步骤化、学习方式自主化、学习进程自控化等全新改革策略。这些改革的创意与创举集中体现在导学案的编写体例或设计框架上，它是将上述改革思路实体化、具体化、文本化的重要依托，是“硬化”改革思路、加大改革力度的重要保证。我们可以看到，正是由于导学案及其体例的发明，导学案教学实现了从教学构思向现实操作的重要转变，并迅速发展成为我国课改中教师拥戴的宠物，成为课堂教学增效的新“效源”（即效果之源）。导学案教学的优势是学习化、分步化、菜单化、问题化的导学案体例，其弊端也来自这种程式化、条框化、定案化的导学案。在导学案介入教学之前，学生课堂学习的自由度仅仅受“教材”这一“学习内容”的控制；而在导学案教学介入之后，学生课堂学习的自由度还要受“导学案”这一预定“学习线路”的控制。由此，学生在课堂教学中的自由度不断下降，尤其是在事无巨细的导学案设计中，学生简直成了被“定死”在导学案程控下的机器人，整个学习活动变成了按部就班、随波逐流的机械过程，他们的学习创意、学法创造渐渐失去了存在空间，最终沦落为导学案体例这一“棋盘”上的一枚棋子。正是如此，有学者指出，“导学案绑架了教师，绑架了学生，绑架了课堂，学生从受教师控制走向受导学案控制，根本上没有改变‘教’的牵制。”[9]进言之，导学案体例成为继传统课堂教学中“教师直接控制”之后的又一种课堂控制新形态，教师控制课堂的方式发生了微妙转变，即转而借助导学案设计环节来幕后操作学生学习过程。这一“控制”程序就好似毛细血管一样被嵌入到课堂教学的每一个微细环节中去，其对课堂控制的力度、密度与频度随之大大增加了。

（二）难以突破他主的课堂模式

如果说“体例”是导学案教学控制课堂的一种宏观手段，那么，问题则是这种教学形态用以控制学生学习过程的微观手段。整体而言，导学案教学仍旧是以他主学习为主的内控式教学，与自主学习的应然状态差距甚远。与传统课堂教学相比，导学案教学控制学习进程靠的不是教师的讲授语言，而是借助对学生学习问题的诱生环节来实现的。在“问题驱动”的外衣下，导学案教学掩饰了其“他主学习”为主的课堂本质，控制方式更为隐蔽。从导学案教学的设计意图来看，“预习——展示——反馈”是其核心教学行程，其中任意两个环节间的衔接都是借助“问题”来关联的。如在“预习——展示”之间，学生通过预习导学案生成问题，问题的解决构成了展示的内容；在“展示——反馈”之间，学生以展示中暴露出来的问题为媒介与教师展开反馈。从表面上看，似乎“知识建构”的形式完美无缺，但深而思之，这绝非真正的以“问题”为基础的知识建构过程，而是以“问题”为手段的知识陈述过程。一方面，在导学案教学中，许多问题是教师、学生“制造”出来的问题而非在学生最近发展区内真正形成的“真问题”，如导学案上教师设计的问题、借助“学生”之口提出来的问题（主要体现在作秀式课堂教学中）等，都不一定能够代表学生的真正学习困境所在。另一方面，在问题生成、呈现与聚焦、提炼中，教师会利用自己的特权把那些与教学目标相关度不高的问题忽略掉或将之抑制在学生意识阈限之下，使之在课堂上得不到关注与重视。因此，导学案教学中学生学习问题的出现与关注几乎都处在教师的“暗箱控制”之下，真正自主的提问、解疑、研讨活动难以实现，学生学习中的生成性成分非常匮乏。进言之，所谓自主学习，是学生基于个体生活经验与学习需要，“以一个‘主人’的身份”、“以适于自己‘个性’的方式”，[10]以自己的思维进度、思考方式来感知学习问题，尝试解决问题的过程，其根本特点是个体亲身性、自觉自决性与自然生成性。把学习自主权与课程资源创生权还给学生才是课堂教学走向实质性自主的关键点。可以说，任务驱动、问题吸引、知识逻辑牵引是促成学生自主学习发生的三大动力，任何试图控制或削弱这些学习动力的课堂教学形态都可能成为扼杀学生自主学习，或试图“表演”自主学习假象的行径。学习者亲身置于问题情境、吃透问题实质、寻求学习资源、制定学习方案、选择学习策略、得出学习结论，是自主学习的真实过程。导学案教学中的学生学习与这一自主学习应然状态相比，还有很长的一段差距。

（三）难以突破教材的牵制

导学案与教材的关系问题是导学案教学的关键点之一，科学平衡二者间的关系是导学案教学科学化的体现。在传统教学中，“教材唯一”有其优势，即没有导学案的“锁链”，学生学习的进程与方式具有较大的自由度；也有其弊端，如极易滑入知识灌输、结论定向的漩涡，导致课堂教学成为知识结论的展示台与传送带。在导学案教学中，“以案代本（即教材）”、“案本合一”是常见现象，导学案要么把教材完全移植到课堂，导致教学从形式上完全脱离了教材，实质上却在“穿新鞋走老路”，要么完全把教辅资料、练习题集完全塞入课堂，致使课堂教学异化为“题型训练”过程，陷入应试教育的漩涡。应该说，这都是导学案与教材关系处置不当造成的现实问题。其实，导学案在教材与教学之间处于媒介位置，它既不能取代教材，也不能取代教学，导学案仅仅是改变、引导学生学习方式的一根拐杖、一座桥梁，或者说，它只是新型教学方式——自主、合作、探究式教学的向导与引子而已，导学案教学的两极化现象——要么退回到教材的翻版，要么完全改变教学全局、全貌、全程，都是极端有害的。难以在教材与教学关系中实现平衡，依然是导学案教学面临的根本症结与关键困境。超越教材又不偏离教材，依托教材又不依附教材，正是导学案教学要追求的一种改革佳境。正如有学者所言，“导学案好比拐杖，一谈到‘以案代本’我们就认为这是异端，就一棍子打死，这本身就是一个极大的错误，就会不自觉地走上了一个极端。”[11]在导学案教学中，教材对导学案的“适度牵制”“合理控制”是合理的，一旦超越了这一阈限，导学案教学随时可能走向病态的边缘。其实，导学案教学始终无法突破教材的牵制，仅凭导学案教学也不可能完全实现助推当代学生学习方式转型升级的使命。

首先，导学案的编写过程与研发者实力决定了它只可能成为课堂教学的一个“小插件”或附件。从研发者来看，教材研发主体由结构合理、经验丰富、理念先进的专家队伍构成，而导学案研发主体主要是普通教师，研发实力非常有限；从教材的研发过程看，它是经过科学的论证、精心的修剪、深入的研究、谨慎的验证之后编写而成的，导学案研发则是一个相对粗陋、简易的过程。这就决定了教材是高精度、高品质的助学材料，是一切导学案研发的重要基石，而导学案最多只能是教材的“衍生物”或“补充材料”而已。任何无视教材与导学案之间本末关系的教学最终必将接受实践的惩罚，脱离教材的导学案教学必然会陷入课改的绝境。

其次，导学案教学中的教学思维仍旧是典型的“学教材思维”，无法实现真正意义上的“导学思维”。所谓“学教材思维”，就是一切问题的争议与解决最终都希求“教材论述”来定论的思维，就是相信教材作为教学内容中的“最高权威”的思维，就是把学懂教材视为教学活动最终目的的思维，结论情结、皈依教材是“学教材思维”的内核。在这种思维中，“唯一答案就成了学生的一种情结，这就限制了学生的思维，剥夺了学生自由发展的空间，久而久之学生的思维就会变成教学的荒漠。”[12]实际上，导学案教学的最终目的不是要让学生相信教材、膜拜教材，而是要从“学教材”“研教材”走向“用教材”“超教材”，助推学生实现学习方式上的变革与进化。这就是“导学思维”。在这一教学思维中，教学的目的是要让学生从教材的“囹圄”中走出来，从结论、定论、定法、定势中走出来，真正实现学习过程的自主化与自助化。其实，导学案教学的改革理想是“引导学生学习教材、超越教材”，而非“引导学生进入教材的控制区”。而在实践中，导学案教学将一切课堂合作、探究活动都落脚到“教材论断”上，导致课堂教学中的问题探究活动异化为教材“封锁”下的封闭性探讨，课堂教学的灵活度、开放度非常有限，真正创造性的结论在课堂中依然处在被漠视、被忽略、被抑制的境况。

（四）难以突破教学模式的程控

在导学案教学创造之始，中小学教师相信：给学生一个机会，还教师一个惊喜。诚如有教师所言，“只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。”[13]他们认为，导学案教学能够增加学生的课堂参与度，增加他们自我展示的机会，赋予他们更多表达自我的空间。从学习过程中的“教师控制”、流程控制走向学生的“自我控制”、自我生成，正是全部课改的重要意图之一。就教学与教材间的关系看，导学案教学是基于导学案的间接教学，传统教学则是基于教材的直接教学，而在导学案及其教学流程的双重控制下，导学案教学对课堂教学进程与学生学习过程的控制更加细密化、流程化了，渐渐与其“促使课堂教学自主化”的初衷背道而驰，这正是导学案教学具有程控性的表现之一。导学案教学就好似在程序控制下展开的一种程序教学，整个教学中学生的自由度、自主性不升反降正是这个原因。对导学案教学实施者而言，这可能是他们难以接受的一个事实——原本解放学生的导学案反而成为限制学生思维自由的新枷锁。显然，这些观念是很科学的，但在实际运作中，由于导学案的嵌入，学生的整个学习过程变得模式化、程式化、机械化了——该按照什么程式参与课堂，该提出什么样的问题，该怎样组织课堂展示，该怎样进行课堂小结等等，这些教学环节都是被导学案设计的流程“内控”的，学生真正自由的参与机会、自主的表达机会并没有被创造出来，“千课一面”现象的泛滥正是导学案教学内在痼疾的外显化表现。现代教学需要的是“生成”而非“控制”，它“不只局限于结果，更重要的是教学过程本身就应是生成的过程。”[14]正是在这一意义上，我们可以说，导学案教学只是实现了从“教师控制下的课堂”向“学生名义控制下的课堂”“学案控制下的课堂”的转变，真正帮助学习者实现课堂自主参与、自由创生的“新课堂”图景并没有出现。

在导学案教学中，学生的学习过程被“程控”的另一重要体现是整个教学完全按照知识的逻辑主线来设计，即主要依据“课前预习导学—课堂学习研讨—课内训练巩固—当堂检测评估—课后拓展延伸”[15]这一思路展开，其内在主线依然是传统知识教学的逻辑，即“感知新知——理解知识——巩固知识——运用知识”，这一传统知识教学思维依然在生效，知识理解与消化的主题没有改变。故此，导学案教学不可能突破知识习得的内在逻辑，难以将知识教学与丰富多彩的生活世界、个体经验关联起来，赋予学习者以广阔的自我生发空间。随着形形色色流程模式的引入，整个课堂教学“取缔了教师、学生和教学情境的独特性、差异性、丰富性和关系性”，[16]抑制了教师教学风格的形成，课堂教学的操作性成分迅速增加。久而久之，导学案会“阻碍学生一系列能力的提升，例如自主能力、质疑能力、联想能力、探索能力、辨析能力、创新能力、观察能力、判断能力、独立思考能力、自我突破能力等”[17]的形成。这正是导学案教学从另一侧面抑制学生自主发展的例证。可以说，导学案是导学案教学的显性控制程序，知识逻辑线则是导学案教学的隐性控制程序，两个程序的联手将学生“钉”死在教学的流程图中，把他们的手脚、心灵、思维牢牢地捆缚起来，成为课堂剧当中扮演出来的“自主学习者”。正如有学者所言，导学案教学是“逼着学生自主”的一种教学形态，言外之意，“被逼”正是导学案教学所追求的一种“变态自主学习”，它从深层决定了导学案教学尚需发生脱胎换骨的转变才可能创造出一种真正理想的教学形态。

（五）难以突破教学的全效

导学案教学的最明显短板之一是其在教学效果追求上的片面性，即单单关注学习者的认知与技能发展目标，难以实现新课程改革所倡导的“三维目标”与全面素质发展要求。这是与导学案教学自身的独特构架密切关联的，文本载体的存在形态就决定了导学案难以承载丰富多彩的教学内容，难以担负起多样化的教学效能。导学案教学的实质是基于知识技能主线展开的一种教学形态，是以知识的感知、理解、内化、迁移为主题的一种教学样式，知识技能教学成为导学案教学的另一实质，一切合作学习、问题探究、自主思考活动都被统摄在知识技能教学之下，都服从于学习者“消化知识”“做题技能培养”这一教学主目标。正是在“知识技能教学”的捆缚下，导学案教学在“育人”与“育分”、“全面发展”与“应试目的”之间迷失了方向，与促进学习者“三维发展”的目标相去甚远。

一方面，在“育人”与“育分”上，导学案教学过分倚重课时教学效能检测，师生对“分数”的期待逾越了对“素质”的追求。叶澜指出：知识教学的目的是要“充分发挥人类创造的文化、科学对学生‘主动、健康发展’的教育价值，”[18]知识技能教学服从于“育人”这一终端教育目的。“育人”就如中药治病，是一个缓慢、长期、潜隐地见效过程，疗效慢但负效小是其主要优势，而“育分”就如西医治病，它见效快但不宜持久，且负效较大。在导学案教学中，教师特别倡导对学习效能的即时反馈、课堂检测、“日清月结”与“造分行动”，甚至宣扬所谓的“课课练”“课课清”，这样，课堂教学的即时效能、测试分数成了教学效果的代表者，而那些难以即时显现、检测的隐性个人素质，如德性、情意、人格等则被忽略，人性化育的教学内涵被从课堂教学中抹掉，课堂教学成为育分、追分的手段与机器，健康、道德、和谐的课堂形态难以产生。“课程的目标就是要培养心智（mind）、心灵（heart）和精神，而不仅仅是学科知识的学习。”[19]教学所要培养的“完整人”一定是心智、心灵和精神同样健全的人，而导学案教学最多只能发展学习者的心智、思维品质而已。导学案教学全程导学的对象是知识，是技能，是分数，而非素质、育人与学习者的自我全面成长。

另一方面，在“全面发展”与“应试目的”上，导学案教学过分倚重导学案，甚至将之视为一切教学过程的凭借：在课前预习时，导学案就是预学案，它是学习者提前学习的导航仪；在学习新知时，导学案就是探究案，它是学习者开展问题学习的思维导图；在巩固旧知时，导学案就是训练案，它是学习者技能形成的加速器，等等。这样，整个教学过程被束缚在导学案上，凡是导学案能够呈现的内容就成为课堂学习的内容，导学案不能呈现的素质项目就会受到忽视。有学者指出，“知识是无限的、全新的、动态的，导学案只能是知识中的一部分，或说是九牛一毛、沧海一瓢。”[20]进言之，导学案只能呈现有限的课程知识内容，导学案教学将丰富多彩的教学主题、教学活动简化为可视化、可测化的知识点、考查点的教学，课堂教学活动由此被大大压缩，全面发展的“全效”教学目标自然无从实现。其结果，导学案教学与促进学习者全面发展的要求愈来愈远，而那些应试性的训练科目，如典型考题、结论性知识等鱼贯而入，占据了导学案的大部分篇幅，促使学生“三维”发展、全人发展的目标在教学中顺势被窄化为“知识习得”、“应试能力提升”等狭隘教学目标，学习过程的育人环节成为一种摆设，最终“‘沦落’为应试教育的捕兽‘陷阱’成为升学必备的有效工具。”[21]

[1]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002，（5）.

[2]刘旭相.导学案设计的基本原则与策略[J].教育科学论坛，2012，（8）.

[3]佚名.什么是导学案教学[DE/OL].http://www.fjzzjy.gov.cn/newsInfo.aspx?pkId=141574，2013-5-6.

[4][18]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002，（5）.

[5][21]李炳亭.我对导学案的认识与建议[J].基础教育论坛，2012，（12）.

[6]郭思乐.静待花开的智慧：教育是效果之道还是结果之道——关于有效教学的讨论[J].教育研究，2011，（2）.

[7]王红顺.导学案编制：重心转移与形式创新（上）[N].中国教师报，2013-1-23.

[8][14]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013，（5）.

[9][11]原绿色.导学案，不用行不行[N].中国教师报，2012-2-8.

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[13]张华.对话教学：涵义与价值[J].全球教育展望，2008，（6）.

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[16]张华.我国普遍主义教学方法论：反思与超越[J].全球教育展望，2010，（1）.

[17][20]崔其升.取消导学案[N].中国教育报，2012-10-31.

（责任编辑：孙宽宁）

*本文系陕西田家炳项目学校发展及改进计划项目“高效课堂的理念与操作研究”（SXTJB201614）研究成果之一。

龙宝新/陕西师范大学教育学院教授、副院长，北京师范大学博士，美国亚利桑那大学教育学院访问学者，研究方向为教育基本原理、课程与教学论