校长实践智慧的价值审思*

● 刘永福

校长实践智慧的价值审思*

● 刘永福

理性认识校长实践智慧的现实价值，唤醒校长追求实践智慧的行动自觉，是提升学校治理水平的迫切要求。校长实践智慧的实践价值表现为本体价值和工具价值两种形态，其中，助力专业发展、回归生活世界、达至人生幸福是校长实践智慧的本体价值，改进学校管理、推动伦理变革、培育智慧人才是校长实践智慧的工具价值。这一价值体系深度回应了“人的发展”与“社会发展”两个根本性问题，并在学校管理实践中实现了二者的辩证统一。

校长实践智慧，本体价值，工具价值，辩证统一

在大力推进教育治理体系和治理能力现代化的时代背景下，正确认识校长实践智慧的现实价值，引领校长不断反思学校管理实践，唤醒校长追求实践智慧的行动自觉，是提高校长教育治理能力、促进自身专业发展的应然之举，亦是改善学校教育质量、提升学校治理水平的必然要求。然而，受传统学校管理体制和校长职业惯性的影响，“大家既看不到校长实践智慧应有的价值，也难以意识到它在专业实践中的存在，更谈不上在日常生活中对它进行有意识的培育”[1]。因此，意识层面的觉醒是校长实践智慧养成的第一步，在关照现实问题的基础上，对校长实践智慧的价值做出审理就显得必要而迫切。概括来看，校长实践智慧的现实价值表现为本体价值和工具价值两种形态，并在校长的专业实践中实现了二者的辩证统一。

一、校长实践智慧的本体价值

校长实践智慧的本体价值是指实践智慧对于校长生存和发展所具有的积极作用和意义。这一本体论价值观将校长实践智慧视为与校长的生活世界紧密相关的生存话题，同整个教育的本质相契合。今天，我们对校长有着花样繁多的角色期望和大量意在提升其专业水准的教化之词，然而，如果我们尚不能对其生活世界有所察觉，那么所有的期望和教化终将成为无源之水、无本之木。校长实践智慧作为一种对生命本质的尊重和向善的追求，与校长的专业生活息息相关，它不仅是对校长的一种技术性拯救，而是进入了校长的生存发展境界，与校长的“生活——生命”层相关联。校长追寻、发展实践智慧的过程，既是他实现自身专业成长、追求自我超越的过程，也是在生活世界中不断发展智性美德，丰富生命内涵的过程。具体而言，校长实践智慧的本体价值表现在以下几个方面。

（一）助力专业发展，促进自我实现

倘若我们足够真诚，且不乏自我反思的勇气，我们就不难发现，当今的校长专业化理论带有鲜明的技术理性色彩，并在校长专业发展的实践层面逐渐显露出弊端。首先，就专业发展的目的而言，技术理性指导下的专业发展观将校长专业发展作为提升学校管理效率的工具，而校长专业化理论就是努力为校长提供这样一个“工具箱”。在此种功利性目的观的影响下，校长专业发展理论似乎并没有兴趣去追问价值问题，只是在专业发展的技艺层面上简单重复。其次，就专业发展的理念而言，技术理性倾向的专业发展观秉持“他主发展”，是一种忽视主体自觉性、主动性的发展理念，它将学校管理工作视为合乎法则的、规范的技术操作过程，将校长看作是有知识技能缺陷的、需要改造的教育对象，进而意图通过各种培训来促进校长的专业成长。再次，就校长专业发展的知识基础而言，当今校长专业发展的理论话语是由调控学校管理的一系列客观性知识构成的，这一话语方式忽略了校长实践知识、个体经验及其他隐性知识的价值，拒绝了校长对于教育实践具体事件的认识与解读。最后，就专业发展的途径来看，技术化路向的校长专业发展理论是从“效用”的角度来判断某种知识结构和能力结构的好坏，排除了校长的实践理性和专业良心，这使得校长专业发展以决绝的态度仅仅截取了校长整体素质的某些片段，并用一系列外在的技术手段加以粉饰。这种技术手段不外乎两种实践方式，一是枯燥乏味的培训学习，二是走马观花的实地考察，前者倾向理论灌输、容易脱离实际，后者往往浅尝辄止、缺乏深度反思，并不能真正适应当前校长专业发展的需要。

为此，我们需要为校长专业发展寻找新的生长根基和价值方向，其关键则是改变技术取向的思维范式，转向实践范式。校长实践智慧从实践出发看待校长的专业成长，既包含对教育管理合理性的关照，又能够满足校长生存、发展和自我实现的需要，是一种值得追寻的专业发展取向。

首先，校长实践智慧实现了专业发展目的由功利性到内在性的转变。校长实践智慧始终蕴含着对教育管理合理性的追寻，其特质在于化解合目的性与合规律性之间的张力，它对个体生命意义的彰显促使校长将专业发展视为自我价值实现的过程。在亚里士多德那里，“实践智慧的践行本身就是目的，它关心人类自身的价值和意义。”[2]

其次，校长实践智慧促进了专业发展理念由他主发展到自主发展的转变。与技术理性的专业发展观不同，校长实践智慧取向的专业发展特别关注在实践活动中个体的自主发展。校长实践智慧的获取主要源自校长自身实践过程中的不断反思与总结，而非理论知识的简单学习，使得专业发展成为主体发自内心的欲望，而非外界强加的结果。

再次，校长实践智慧引导专业发展的知识基础由客观知识向个人知识转变。个人知识是一套系统的知识框架，是将各种知识形态内化之后的个人知识系统，既包含以学术性知识为主体的显性知识，又涵括由经验、信念、价值观等组成的隐性知识。对于校长而言，各种客观知识只有内在化为个人知识之后才更富应用价值，更能促进自身的专业成长和专业实践。校长实践智慧的知识基础是富有情境性、反思性、主观性的个人化知识，这与校长专业发展的知识基础相吻合。

最后，校长实践智慧推动专业发展途径由外在、单一化向内在、多样化转变。实践智慧取向的校长专业发展路径改变了以往注重外在培训的单一培养方式，将校长的专业发展与日常实践联系起来，校长既可通过对行动的反思来不断积累实践经验，凝练智慧，又可通过专业共同体之间的对话研讨来实现智慧共享，还可通过聚焦于实践智慧的校长培训来获得有效的专家引领。

总之，实践智慧取向的校长专业发展能把主观和客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体，进而真正理解与把握校长专业发展的真意。校长追寻实践智慧的过程既是校长提升专业水平、促进专业发展的过程，也是校长收获快乐、实现自我的过程。

（二）回归生活世界，发展智性美德

当今学校管理与生活世界的关系问题已成为教育研究的热点，我们既把生活世界当成是校长管理思想的生长点，也把“回归生活世界”当成是对整个教育学的拯救。因此，对生活世界话语的引入实际是对教育脱离甚至背离生活、成为异化人的力量的现实反省。

在教育回归生活世界的坎途中，现象学对实践智慧的省察为我们提供了一条可行的进路。教育现象学的全部努力，在于试图寻找回归到教育生活世界的可行方案，梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty，M.）曾经指出：“现象学人文科学的最终目的是重新获得与世界直接而最初的联系。同时，教育现象学的意义还在于造就一个关心实践、追求实践智慧的教育家群体。”[3]这一群体自然也包括“校长”。作为教育生活中的一份子，校长的职业生活应当根植于自己的“生活世界”，并通过领导职能的发挥，为教育回归生活世界做出努力。校长实践智慧面对的是人的生活世界，也一定是在活生生的教育世界里发生的，这一实践品格决定了校长必须对他所处的生活世界有所觉察。校长实践智慧以鲜明的实践品格关照生活场域中的理论原则与具体情境，它要求学校管理者从反思自己的生存处境出发来审视管理行为的合理性，在具体的生存处境中不断地体认学校管理的本真意义和操作路向。

校长实践智慧将校长的职业活动与生活世界联系起来，其意义之一即是让校长在生活世界中发展一种智性美德，以规制各种教育异化现象的发生。智性美德是一个理智化的概念，其中既有理性的成分，又有道德的关涉，是人性发展的理想境界。在亚里士多德看来，智性美德可分为沉思的理智和实践的理智，实践智慧实际上就是智性美德中“实践的理智”，是关于可变事物的知识。[4]由此可见，实践智慧与校长智性美德的发展息息相关，一个富有实践智慧的校长也是一个拥有智性美德的校长，对于个人思想境界、学校管理品质的提升皆具有深远意义。

（三）丰富生命内涵，达至人生幸福

在经历了漫长的曲折之路后，中国教育终于走上了关注生命的正途。一方面，教育研究者开始以谦虚的态度贴近教育实践，关注教育主体的生命意义；另一方面，“以人为本”、“生命关怀”等教育理念逐步深入人心，呼唤人性的回归，力求提高受教育者的生命质量。然而，值得注意的是，教育界在关注学生、教师的生命之时却往往淡忘了校长这一群体。人们习惯为学生、教师的生命关怀奔走呼号，却鲜见要求关切校长生命质量的倡导之音。在此背景下，校长实践智慧越来越多地担负起为校长生存意义寻找坚实根基的历史使命，其重要价值之一就是丰富校长的生命内涵，倡导校长对自我生命负责，自觉地提升、延伸自己的生命意义。

实践智慧对校长生命内涵的发展不仅体现在自然生命、社会生命两个层面，还在于对校长精神生命的唤醒。首先，校长实践智慧有利于满足自然生命的需求。作为自然生命存在的校长也需满足物质需要，而实践智慧可以帮助校长更好地胜任这一职业，不断提高校长的物质生活条件。其次，校长实践智慧有利于拓展校长的社会生命，能够帮助校长在复杂多变的学校事务和社会关系之间“游刃有余”，增强校长的角色认同，使其获得良好的身份感，实现自身的主体性、创造性，并在这种追求和创造中延伸生命的价值。最后，校长实践智慧可以唤醒校长的精神生命，这是对校长生命内涵的极大丰富。对校长而言，实践智慧对精神生命的唤醒体现在它的超越性上，校长实践智慧使校长超越了自然境界和功利境界，它关注社会总体良善和个体生命意义的彰显，在校长追寻实践智慧的过程中，精神生命也获得了新生。

伴随着校长生命内涵的丰富，其职业幸福感也将随之提升。作为学校的管理者、组织者和领导者，校长对教育幸福的实现起引领作用，他不仅要善于引领学校、教师和学生走向幸福，同时，自己也要懂得追求幸福，努力提升自身的职业幸福感，以实际行动做一名能够引领学校全体成员走向幸福的校长。校长实践智慧具有伦理特征，内含着德性与创造的幸福，它考虑对人类幸福的有益之事，校长从职业中体验着创造性工作所带来的充实与幸福，实现着人生价值的永存和人格的升华，并在达至自我幸福的过程中为整个教育幸福的实现做出努力。

二、校长实践智慧的工具价值

校长实践智慧的工具价值即它对学校管理、教育变革及社会发展所具有的推动意义。在学校层面，校长实践智慧有利于缓解学校管理理论与实践之间的紧张关系，促进学校管理工作的改进；对整个教育系统而言，校长实践智慧可以起到规制教育异化的作用，从而推动教育伦理的优化与变革；在社会层面，校长实践智慧能够发挥塑造智慧文化、培育智慧人才的功用。

（一）融通理论实践，改进学校管理

教育理论与实践的关系问题是一个“多年煮不烂的老问题”[5]。综观教育管理的现实图景，虽不能认为教育管理理论与实践完全脱离，但也足现断裂之痕迹。这一现实困境将理论者与实践者同时带入了尴尬境地，一方面是理论研究者的“自娱自乐”和对实践的“插不上嘴”；另一方面是实践者的“无所适从”和对理论的“挨不上边”，其直接后果则导致了一线校长对教育管理理论的拒斥和漠视。不难想象，离开了实践的教育管理理论是苍白的，而失去理论指导的教育管理实践也是危险的。因此，对这一问题的解决不仅直接关系到教育管理理论的品质，也影响到教育管理实践的改进。

在教育管理学界，认识到理论与实践脱节并从理论研究自身寻找原因的人为数不少，但现实境况却并未因此得到多少改善，其中的缘由自然是多维的。但从根本上看，把教育管理理论看作是与实践独立的客观的原理体系、把实践看作是理论的操作化，是造成理论与实践脱节的主要原因。因此，“理论与实践脱节”这一问题的求解先要从对教育管理理论、实践及其关系的重新审视入手，其切入点则是实践智慧。

从实践智慧的角度来看，教育管理实践是一种以善为根本追求、以情境性为特征、以实践理性为依归的“智慧”活动。“实践不是基于知识和技术的生产行为，而是根据实践之知——实践智慧在具体的生活实践中自由选择生活可能性的生活行动。”[6]对于从事学校管理工作的校长而言，他所需要的也是一种实践智慧。实践智慧概念使我们重新将视野从“理论的实践化”转向寻求“实践中的理论”，关注教育管理实践的复杂性和不确定性，重视教育管理实践者在其中的认知和反思，为缓解教育管理理论与实践的紧张关系提供了可能。校长实践智慧作为融通教育管理理论与实践的关键点，既有利于教育管理理论的体系建设，增强理论的实践品质，又可促进教育管理理论的实践化，进而改进学校管理工作。由于学校组织是具有非线性特征的松散结构，因此，有着线性特征的传统理论就难以在其中发挥效用，在面对动态环境时，校长实践智慧则能更好地与学校组织相适应，既有利于促进学校的内涵提升和特色生成，还能整合各种社会力量，不断拓宽学校的发展空间。

（二）规制教育异化，推动伦理变革

任何一种管理制度和行为的背后总是蕴含着深层的伦理道德问题，与社会其他领域相比，教育担负着促进人类发展的历史使命，而教育管理者也承担着一种极为特殊的公民信托，他们的管理行为直接指向人的健康成长与社会的和谐发展。近年来，教育部大力倡导提升教育治理的现代化水平，这必然要求校长成为“教育家”或具备教育家的智慧与品质，也就要求校长转变单一的行政领导方式，用思想、价值去引领学校，体现领导与管理的伦理内涵。

从教育领导的逻辑内涵上看，校长管理伦理有其存在的合理性。一方面，校长的管理工作具有伦理属性，学校管理依赖伦理道德准则；另一方面，校长的专业伦理也具有管理功能，能够对组织成员形成一种潜在的引导力和约束力，自觉地使个体的行为向伦理准则靠拢，在潜移默化中建立一种和谐友好的人际关系。因此，无论是学校管理工作的伦理属性，还是校长伦理所具有的管理功能，都表明校长应自觉地将道德规范运用于学校管理过程中，使学校管理活动始终贯穿或体现伦理精神。然而，从目前的学校管理实践来看，校长在管理工作中的伦理缺位现象屡见不鲜。侵犯教育公平、践踏人性尊严、漠视生命意义等教育异化现象频频出现，校长常常在面临“全面”还是“片面”、“改革”还是“维持”、“民主”还是“专制”等矛盾时走向歧途。在此意义上，提升校长的伦理意识、养成具有伦理特性的实践智慧对于规制学校管理中的异化现象有着重要的现实意义。

校长实践智慧和伦理存在先天联系，它们有着共同的理论来源和价值取向，并深深地嵌入彼此的内在结构。对校长实践智慧而言，伦理性是其内在特征之一，可以说没有无伦理德性的实践智慧。校长实践智慧对伦理性的彰显，常常体现为校长对教育管理合理性的追求，要求校长在学校管理过程中树立正面的价值目标，选择正确的管理手段，使之既遵循教育管理的客观规律，又符合教育管理的伦理规范。这种伦理性将校长实践智慧与世俗的小聪明区分开来，增强他们的道德使命感，引领校长去“做正确的事”。校长实践智慧将“应当做什么”的伦理关切与“应当如何做”的理性追问统一起来，有利于提升校长的道德意识和伦理自觉，在一定程度上避免了教育异化现象的发生，并能进一步推进教育管理的伦理变革。

（三）塑造智慧文化，培育智慧人才

当今时代，知识的内涵、外延及其存在形态都已大大丰富和拓展，其更新速度更是令人目不暇接，传统“知识本位”的发展观已远远不能满足当今时代的发展要求。因此，今天的教育更重要的是要培养学生探求新知的能力，培养能够“转识成智”的“智慧人”。在知识与智慧的关系上，周国平先生曾有过一段精辟的论述：“知识关乎事物，智慧关乎人生。……知识可以传授，智慧无法转让”[7]。知识的形成与人类智慧息息相关，知识的强大生命力也只有在智慧的引导和作用下才能真正体现出来。因此，努力培养学生成为“有智慧的人”，是当今教育的价值所趋，是时代发展的必然走向。然而，“有智慧的人”需要在智慧的文化中养成，需要依靠智慧的教育方能实现。因此，由知识文化走向智慧文化，从知识教育走向智慧教育，这是两种相互关联而又不可逆转的发展走向。当代教育正逐渐作为一个关键性因素介入社会文化的发展，它不仅要培养具有创新精神的智慧人，而且要求以自己的实践方式直接参与智慧文化的生成。

要培养学生成为有智慧的人，塑造具有时代价值的智慧文化，不言自明，作为引路人的校长首先需要发掘自己的实践智慧，成为智慧型校长。校长实践智慧是校长取得教育成功的活的灵魂，是启迪和拓展师生智慧的前提。校长的职业应当是一个充满智慧的职业，每一位真正的领导者也应当是智慧型的，这样才能在日常工作中去推动智慧教育，引导学校组织成员过一种智慧的生活。

三、校长实践智慧本体价值与工具价值的逻辑关系

校长实践智慧的价值体系由本体价值与工具价值构成，暗含了“人的发展”与“社会发展”两个根本性问题。校长实践智慧的本体价值关涉“人的发展”问题，强调它在促进校长个体生命发展中的正面价值；工具价值则关涉“社会发展”问题，指向它在推动教育及社会进步中的积极作用，本体价值与工具价值之间并非独立存在，而是呈现为辩证统一的逻辑关系。

（一）本体价值与工具价值的疏离与冲突

校长实践智慧的本体价值与工具价值之间往往存在着矛盾或冲突。一方面，校长实践智慧的本体价值受工具价值的制约。校长的个人发展诉求经常会受到教育体制和社会力量的钳制，将校长个体交付于某种外在的权威，使校长实践智慧成为学校管理中的附庸或工具，也在一定程度上限制了校长实践智慧向更高的水平发展。另一方面，校长实践智慧的工具价值也受到本体价值的限制。特别是当校长的实践智慧处于较低水平时，往往难以满足教育和社会发展的需要，校长的个体利益与社会发展之间的矛盾就会变得尖锐。本质上看，校长实践智慧本体价值与工具价值之间的矛盾是由校长的职业特性及其异化所导致的。实践智慧所依附的主体——校长，既是一个独立存在的自然人，又是一个被赋予了职业期待的社会人，这种双重身份也就顺理成章地把人的发展与社会发展之间的矛盾带入其中，导致社会的价值规范、价值导向与个人的价值目标、价值认同之间的矛盾；同时，教育体制中的各类异化现象也再次加剧了二者之间的对立与抗衡，教育系统中对工具价值的张扬、对人的存在价值的漠视等都是造成二者不睦的诱因。

（二）本体价值与工具价值的依存与促进

校长实践智慧的本体价值与工具价值又是互为条件、相互促进的。一方面，校长实践智慧的本体价值是工具价值实现的基础。校长实践智慧带有浓厚的个人色彩，与校长个体的性格特质及其生活状态紧密相关。因此，助力校长的个体发展、丰富校长的生命内涵、促进校长的自我实现等本体价值是校长实践智慧的首要鹄的。而实践智慧的工具价值则要通过“校长”这一行为主体方能实现，只有校长实现了自身的专业发展，不断提升自身的实践智慧水平，才能更好地改进学校管理、规制教育异化、培育智慧人才。另一方面，校长实践智慧的工具价值是本体价值的目的和条件。“实践智慧超越了认知，超越了功利，但实践智慧价值的追求并不排斥认知与功利的追求。”[8]对于校长而言，促进教育和社会的发展是他自我实现的重要方式，在一定意义上，校长提升自身的专业素养和实践智慧水平也是为了更好地治理学校、培育人才。校长的最高价值取决于他对教育发展有用，取决于他的社会工作效果，如果他不为自身以外的目的服务，不对教育、社会发展有价值，那么他作为“校长”就没有意义，校长实践智慧也就成了一个无实际内涵的虚假概念。

（三）本体价值与工具价值的融合与统一

在现实性上，校长实践智慧的本体价值与工具价值共同统一于校长的专业实践中。校长的专业实践不仅为实践智慧价值的实现提供了客观基础，而且为二者在其中的统一创造了条件。校长在运用自己的实践智慧改进学校管理、参与专业实践的过程，也实现了自身的专业成长和生命意义的充盈。正如孙伟平教授指出的那样，“所谓价值不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物也就是人的自身本质”[9]。校长实践智慧的工具价值是校长“价值存在”的外部表现。校长通过实践智慧创造着价值，也实现着自身的存在价值。无论是古希腊和谐教育的倡导者柏拉图、亚里士多德，还是中国古代开创私人讲学、主张有教无类的孔夫子；无论是德国探索教师培养之道的第斯多惠，还是前苏联倡导思想领导的苏霍姆林斯基；无论是中国近代私立大学的领航者张伯苓，还是献身平民教育、乡村教育的人民教育家陶行知……，他们是学校教育的实践者、管理者，同时又都是自我塑造、成就卓著的教育家，他们一方面极大地促进了社会的文明与进步，不断创造和改写着人类历史；另一方面，又充分展现了校长的个体力量和人生价值，发展和深化了校长这一社会概念的本质内涵。

诚然，明确价值仅仅是校长实践智慧养成的第一步，校长作为实践智慧发展的行为主体和最终责任人，需要主动将实践智慧的获得作为其专业发展的重心，激发内在生命价值和活力，在坚定教育理想与信念的基础上，不断开阔文化视野，优化学习方式，以真爱情怀和浩然正气的陶养为根基，增强实践反思和行动研究，积极寻求“知-行-思”协同发展的实践智慧养成之道。同时，教育行政部门、校长培训机构及其他社会力量应共同营造校长实践智慧发展的和谐生态环境，努力实现学校环境、制度环境和培训环境的协同优化，以拉擎校长实践智慧的发展空间。

[1]马毅飞，刘永福.校长实践智慧的现实境遇及其发展路径[J].上海教育科研，2014，（4）.

[2]洪汉鼎.论实践智慧[J].北京社会科学，1997，（3）.

[3]高伟.回归智慧，回归生活∶教师教育哲学研究[M].北京∶教育科学出版社，2010，96.

[4]丁立群.亚里士多德实践哲学中的德性与实践智慧[J].道德与文明，2012，（5）.

[5]叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊，2001，（4）.

[6]金生鈜.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995，（1）.

[7]周国平.诗人哲学家[M].上海∶上海人民出版社，2005，1.

[8]刘冬岩.实践智慧——一种可能的教学价值[M].南京∶南京师范大学出版社，2009，129.

[9]孙伟平.事实与价值[M].北京∶中国社会科学出版社，2000，86.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学青年课题“中小学校长实践智慧的养成机制研究”（CHA160214）的研究成果之一。

刘永福/中国教育科学研究院助理研究员，管理学博士，研究方向为教育领导与教育政策研究