作为个体享用的知识教学:一种诗意境界的回归

●马 翔

作为个体享用的知识教学:一种诗意境界的回归

●马 翔

长期以来，科学价值的冲击、人文精神的式微以及工具理性的痼疾这“三座大山”一直使得知识教学的个体享用功能被遮蔽，其应有的诗意境界也逐渐失落。在课程与教学论逐渐将视角转移到作为个体的“人”的今天，个体享用与存在主义哲学同声相应、同气相求，人们对于知识教学的个体享用功能理应给予更多关注。以冲破观念障碍，转变知识教学价值观为根本、以课堂知识教学变革为关键、以享用性评价为支撑，是知识教学回归诗意境界的实践之道。

个体享用；知识教学；诗意境界

在教育领域之中，有一种个体功能容易被人们忽视，那就是个体享用功能。究其原因，不难发现，在被道德话语权所统治以及集体意识所裹挟的学术体系中，过分强调“个体”难免授人以柄，引出主观唯心之嫌，更不消说纠结于“享用”的功能，又有太多形而上的色彩。其实，只要拨开传统“主客二分”的非黑即白的迷雾，我们便会发现，从本体论与价值论来看，教学特别是知识教学的个体享用功能具有无法抹杀的地位。知识教学如何让其个体享用功能从幕后走向台前，更好的凸显其价值，需要我们思考并创造条件去实践达成。

一、知识教学的个体享用功能——何以缘起

在对教育个体功能的界定中，除了谋生与发展的功能，个体享用功能，也属于教育的本体功能之一。“教育的个体享用功能，并非指为了达到外在目的而受教育，而是教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在满足需要的过程中，求知欲得到实现，获得高层次的精神享受，并进而获得自由和幸福。”[1]可见，个体享用功能所指向的是“个体”内部的精神世界，是在个体生命场域与人的精神灵魂发生共鸣。有学者曾精妙概括了这一功能的要旨：“在接受教育的过程中获得一种自我提升的满意感、满足感，体验到教育中的自由与幸福。”[2]那么知识教学是否具有个体享用功能呢？

不同于个体功能中的生存与发展功能，知识教学的个体享用功能的出现有其特殊性：它与人类“自我”意识的发展以及知识的演变有着极其重要的联系。因此回答上面的问题，离不开对知识教学的源起与人类教育发展史的梳理。从原始社会到古代社会，是一个从满足果腹御寒的生存之需到谋求社会政治与经济地位的过程，自我意识还处于萌芽阶段，“知识”仅仅是作为谋生的工具，受到政治的干扰与蚕食，此时的知识教学是独立于个体的“身外之物”，因此对于知识的个体享用还未真正开始。直到近代以来，在自然科学以及人文科学的勃兴之下，教学也不断分野，开始划分为不同的类型，其对“知识”的强调异军突起，同时，人们也从人的心理着眼，强调“享用”对个体内部的重要影响，因此知识教学的个体享用逐步凸显其价值。随着现代化序幕的徐徐拉开，我们面临着的是一个物质与精神都纷繁复杂的世界。各种哲学思潮异彩纷呈，各种教学论多元并存，而对“人”这个命题的讨论从未停止过，如曾发生的“王钟之争”，两位学者把“知识”与“人”似乎看成是两种不可调和的事物，虽然这两种声音的立场过于偏狭与绝对，但对“人”的个体的认识却得以深化，并将个体享用功能提到一个新的认识高度。由此可见，知识教学的个体享用功能是客观存在并且有历史传统的，它不是牵强附会的说辞，更非主观人为的臆想，那么如何理解知识教学“生来”具有的个体享用功能呢？我们可以从享用的主客体来进行解答。

二、作为个体享用的知识教学——何以可能

彰显知识教学个体享用的功能，需要对知识教学的各个组成系统加以分析。

（一）知识教学的本体特征使得知识教学的个体享用功能成为可能

“知识教学”无疑是个体享用的客体。正如赫尔巴特所言：“在教学中，没有‘无教学的教育’，那就是说，理性、情感和意志都源于观念，在掌握知识的基础上才能形成学生的道德意识和行为。”[3]知识在教学中的地位不言而喻，然而，知识的定义却纷繁复杂，在不同的价值观下会有不同的阐释。从比较客观的角度看待知识，石中英的观点具有概括性：“知识是一套系统的、被社会选择或组织化了的、可以在主体间进行传播的、帮助人们提高行动效率而更好达成行动目的的经验。”[4]那么，在知识教学的过程中，知识为什么会成为个体享用的对象呢？

首先，知识是“真”的。知识是通过对经验进行系统而又科学的总结而提炼出来的人类文明结晶，正因如此，对知识的追求体现出了人类对理性的追求。“真”的知识总是能给人带来某种程度的满足，这种客观性是符合人类历史发展规律的。其次，知识是“善”的。“抑恶扬善”是道德的标准，知识通常会引导人们进行正确的道德判断与选择，无疑是契合人性中对于知性发展要求的。最后，知识是“美”的。“美”应该是人类感官上与精神上的两种感受，虽然知识是经过一定人脑的抽象，但它同样能涵盖以上两种“美”。譬如，学习立体几何我们享受对称之美、习得言语我们享受音调之美、研习文学我们享受想象之美……诸如此类，知识从某种角度来看一定是美的，之所以忽略这些“美”是因为我们经常丢掉“发现美的眼睛”与“享受美的心灵”。同时知识所带来的“美”的力量又是巨大的，它不仅震撼着人的感官，熏陶着人的精神世界，也塑造着人的灵魂。用鲁洁教授的一句话作结便可理解知识的本质：“它是多重意义追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是出于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴。”[5]所以说，正是这种对于“多重意义的追寻”，赋予了知识本身以个体享用性。

所谓知识教学，是指“以教材为中介、以师生交往为基础，教师组织、引导、激励学生掌握系统的知识技能，发展智力、能力、体力，培养情感态度价值观的教育过程”。[6]由这一定义可知，知识教学作为一种教学过程本身具有个体享用性。首先，从认识活动的角度看,教学活动是关涉个体精神活动而非直接进行物质生产、创造物质财富的活动，是根植师生的生活与生命土壤来“成人”的,这一启迪智慧的过程与生命融为一体，成为个体生存的基本方式，让人得到内在精神满足,因此教学必然可以在某种程度上满足人的精神享受。我国虽然一直因袭传统凯洛夫教学之负累，把这一认识活动仅仅看成外在于生命的工具，但却不能抹灭这一认识活动作为精神享受的价值；其次，从艺术活动的角度看教学更是用来享受的。创造与美是艺术的两大基本特点，因此教学富于艺术的创造力与美感，它在理性与感性之间往来，开掘出人灵魂中诗性的部分，涵养人的性灵，予人以享受；最后，从交往活动的角度看，教学是主体间性的交往活动，就像穿行在马卡连柯的《教育诗》中所缔造的诗意境界那般，是一种对人的灵魂轻柔曼妙的“唤醒”过程，它不是教师的独角戏而是师生的共同参与、寻找共鸣的过程。这种特定交往境遇之中，师生互相“走心”而精神上处于平等、包容与理解，这种主体间性的交往便能给予人享受的可能。

（二）师生的“为人”本性为彰显知识教学的个体享用功能创造条件

“教师”和“学生”无疑是个体享用的主体。夸美纽斯曾经把教师形容成“太阳底下最光辉的人”，长久以来在类似的“崇高”定位下，社会往往视教师为知识的“权威”，甚至于国家命运的“代言人”，过于强调“职业”的属性。“教师”的确是“职业人”，我们也应该对“教师”这一职业属性提出各种期许，比如职业道德、教学技巧等等，然而，不管给“教师”这一职业赋予多少内涵，其作为“人”的生命本性却是不变的。在成为“教师”之前他们首先是“人”，既然是作为“人”，就有享受的需求，有主体意志的体现。忽视了这一关键，教师的存在状态自然是令人堪忧的，因为他们多被外在事物所形役，连自己内心的基本精神需求都没有了。

所谓学生，就是“在各级各类学校或其他教育机构学习的人。”[7]作为学生的个体，自然首先也是人，是充满着生命律动与思想激情的个体。然而，在现实中，最为讽刺的是人们往往自我消解了“人之为人”的意义所在，忽视学生的精神品性的内在需求，把学生当作储存知识的“容器”。学生作为“人”的个体的特殊性体现在以下几个方面：首先，学生是接受知识的个体，在接受知识的过程中，它不是被动的接受，而是创造性的建构生成，“这样，他便成了他所获的知识的最高主人，而不是消极的知识接受者”[8]，从而可以让人享受到创新带来的满足感，成为“创造性”的人；其次，接受知识的过程无与伦比，学生是“过程性”的人。“学生”不是电脑，“教师”不是程序员，“知识”也不是简单的“代码”，学生接受知识的过程不是人工智能的电脑接受知识的过程。学生更为重视知识建构与内化的过程，在这一过程中所经历的情感体验是其他事物所无法比拟的，它为个体享用创造了条件；最后，学生还是主体性的“人”。这种地位体现在学生把知识与生命同化，成为一个自为的求知主体，这种生存状态不是外铄的而是内发的，他们能从“要我学”转向“我要学”，因而是主体性的，这也给个体的享用创造了条件。当回归“人”的向度来探讨学生，学生就不仅仅是简单的“在教育机构学习的人”，教学也并不是要牺牲人的精神满足而去纯粹追求知识的增长，而是要发展成“知情意行”协调发展的完整的“人”。

三、个体享用与诗意境界——何以联姻

个体享用功能就是追求人的精神满足，只是这一提法过于抽象：到底满足了人精神上的什么需要？人到底能够享受到什么？知识教学到底应该抵达一种什么样的境界呢？早在20世纪中叶，以个体的存在以及个体的感受为出发点的存在主义（existentialism）哲学已经给出了一种答案，那就是自由、幸福快乐和美。在知识教学中，如果个体能够享用到思想的自由，引发情感的愉悦与幸福，而感受到知识的震撼与美，那便是进入了一种海德格尔笔下“人，诗意的栖居”的境界中。之所以把个体享用功能与诗意境界放在一起来谈，在于个体所要享用之物正是存在主义的诗意境界所求之物。

（一）思想之维

从思想的角度看，“自由”无疑是最大的享受。石中英教授曾指出：“‘自由’不仅是一项社会权利，也是一种思想、活动或情感状态。”[9]存在主义正是着重强调了后者的自由属性，并从个体的存在上给予观照。“存在主义教育观将人的自由看做至高无上的关怀。”[10]他们认为存在先于本质，教育教学是基于学生“自为的存在”。从意识与自我的关系上，存在主义的自由观除了包含对个体自我选择权利的强调外，更是对人自主地思考的极大尊重。

不难感受到，个体对“自由”的享受给课堂注入了新的气息，师生的互动开始具有了张力，“一问一答”的传统向“一问多答”转变，课堂生成性的东西增多了。在成功的知识教学中，教师与学生的思想在自由王国驰骋，便能够享用到精神的甘饴，感受到意识的强大能动作用。在思想解放了的课堂，我们会看到，知识的传递过程变成了师生共同探索建构的过程：教师丢掉精神的包袱，开始放慢脚步学会倾听了；学生不怕标准答案的衡量与约束，开始学会存疑与讨论。个体的创造活力被极大激发，主观能动性被充分的调动：教师有了“一展身手”的空间去发挥教的艺术，更多地反思自己的教学行为；学生有了“大施拳脚”的平台，个体开始主动发声，各种思想的激烈碰撞后是对知识的内化与升华。这一享受中，每一个个体在课堂上的生存都能由任意滑落、随遇而安的自在状态转变为积极追求、勇于创新的自为状态。所以个体享用首先应该享用的是精神的自由，因为它给人对过去的生存状态不断进行提升与超越提供了可能。

（二）情感之维

当存在主义哲学思潮通过一定的理论转换介入教育领域，我们会发现这一介入不是侵略性的而是启发性的。在面对人的情感世界时，存在主义“关注经验中的那些主观的、个性的、充满感情的因素”[11]。这无疑为我们敞亮了一扇窗。在过去很长一段时间，情感的享受在教学领域基本上是被抹杀的，大到教育目的，小到教学目标，我们很少发现“幸福”、“快乐”等这样一些具体的带有感情色彩的字眼。直到现在，新的课程标准的出台，作为三维目标之一的“情感、态度与价值观”目标才让我们稍许的感到欣慰。而当我们审视过去的知识教学时，便会发现我们走的是一条培养海德格尔笔下“常人”之路[12]，这种“常人”便是麻木而又非本真的存在。

让个体享受到幸福与快乐的情感，是对人的心理世界的极大关怀。人心都渴望温暖，渴望幸福与快乐的滋养，这是人生来的需求，也是生存价值的本相。培养精神愉悦、心情舒畅的人成为我们当下的心理健康教育的主要追求，而师生大部分时间相聚于知识教学的课堂之中，更应该体现这种追求。在这种享受中，教师不再是不食人间烟火的“神”，他们也有情感的渴求，无论是看到学生成长后的快乐，还是自我职业所成就的幸福感，都触动着教师心灵那片柔软的地方，丰富着教师的精神世界。学生们在快乐与幸福中获得智慧，更加深了对知识与教师的认同感与信赖感，内心充盈着温暖与喜悦。此时的课堂知识教学，是与人的心理活动与感知状态互动交融的。师生之间的那堵冷冰冰的“墙”被推倒了，成为了命运共同体，强烈的共鸣使得课堂成为情感的诗意栖息地。

（三）审美之维

“存在主义者更倾向于探索人的认知的、美的、道德的和情感的关怀。”[13]为此，海德格尔为我们营构了无比美好的诗意境界，让人对美的追求成为一种自然本真的存在状态。这种美学追求所带来的启示是巨大的，直接导致了教育学的语言转向“诗意”言说[14]与教学美学的研究[15]。所以，对美的感受应该是个体享用的重要内容。“合规律性（真）与合目的性（善）的统一即美。”[16]这种“美”，让人的精神得到陶冶，心智得以健全。在“美”的享受中，涤荡出纯粹而又完善的灵魂，对于人的天性来说，这种“爱美”之心是自洽的。

这种“美”包含着两个方面的内涵，一方面是感官上的品味，一方面是精神上的享受。以往，我们很少从审美的角度来看待知识、看待知识教学、看待师生，更不用提挖掘其中的美学意蕴了。殊不知，我们身边到处都是美的显现：知识本身是美的，这种美是指导“人之为人”的理性之美；知识教学是美的，这种美是以心换心、以情换情的感性之美；学生是美的，这种美是作为求知生命的灵动之美；教师也是美的，除了可以给人以外在的形象之美，内在的人格魅力与教育机智所散发出来的美可能更具有动人心魄的魅力。个体对于美的欣赏与体悟，甚至比心理健康教育有着更为有效的教育价值，因为它不是由外指向内，而是个体生命由内指向外所生发出的情愫与感受。在知识教学中对美的享受是不可或缺的，它能牢牢地抓住学生的心，诗性地养心与怡情双管齐下，从而一扫死气沉沉的课堂知识教学的阴霾。所以，个体对美的享用也是个体享用功能的重要内容之一。

四、个体享用功能的遮蔽与诗意境界的失落——何以存在

虽然现代社会在逐步重视知识教学的个体享用功能，然而在现实面前我们却走到了对立面，遇到了诸多困难。摆在我们面前的问题是，个体享用功能的遮蔽与诗意境界的失落，身处课堂求知的孩子们，心灵没有得到真正的解放，正陷于一片水深火热之中。知识教学本该有效发挥其个体享用功能，春风化雨一般去滋润人心，无奈在现实面前，演变成了狂风暴雨，无情地冲刷着孩子们与生俱来的灵性。深究这一问题的根源，有三个最为关键的因素，正是这“三座大山”，使得知识教学的个体享用功能被遮蔽，其诗意境界逐渐失落。

（一）科学价值之冲击

现代性表现为人的自我意识高度觉醒以及对于科学理性的极度崇拜。进入知识经济时代，随着全球化进程的不断推进，知识倍增、信息爆炸让人们应顾不暇的同时，忽然之间现代性也成了一种危机。科学至上的观念深入人心，科学技术被尊奉为至高无上的真理，科学价值成了衡量其他事物的主要尺标，极大冲击了人们的价值观。对科学理性的追求使得人类得以发展，这一规律是毋需存疑的。只是，人们在进行知识选择或传播时，把科学价值置于如此高的地位却值得我们商榷，因为误解了科学价值的内涵而盲目对其他事物“一刀切”，体现出了态度上产生的偏颇。

反映在教学领域，我们便会发现知识教学的过程成为了标准化的“投入—产出”科学流水线，似乎教师只要走完这一流程，便完成了教学任务。反复使用的教学设计，从网上拼凑出的千篇一律而又质量低劣的教案，步骤一致的教学过程……教师们化身成亘古不变的“真理之神”，用预设的目标来“绑架”学生的思想，完成其育人的使命。然后我们看到，我们的孩子头脑里塞满了各式各样的“标准答案”，成为了复写知识的“机器”，这架“机器”没有情感，不懂质疑，害怕犯错。在科学价值一刀切的取向下，集体言说代替了个体发声，课堂上生成性的东西消失不见，不用说诗意的享用，就连学生们对自己的所学都形成了困惑：困惑于这样的知识教学到底给自己带来了什么？当他们精神需求从教学中得不到满足，感到知识所带来的寂寞与空虚，便丧失掉了创造的热情与探究的乐趣，再看看四周，到处都是和自己一模一样的灵魂，又是何其悲哀的一幅图景！

狭隘的价值取向下，知识教学缺失了人的精神意义，远离了滋养学生生命的土壤而试图从他们灵魂中抽离出真正的“真理”只是枉然。由此可见，科学价值的冲击的确使得个体享用功能被遮蔽，个体生存的诗意境界也就不可避免的失落。

（二）人文精神之式微

科学与人文主义之争早已是老生常谈的话题，不过在历史转型时期，我们确实面对着这样一个矛盾。在市场化与商业化的双重挤压下，人文精神的式微尤其明显。人文精神赋予个体以主体性，是个体享用功能的基石。无论知识教学如何嬗变，其个体享用功能的发挥都离不开这股源头活水的灌溉。我们现在所处的社会，人与自然的关系极其紧张，人与人的关系也处于焦灼当中，可以说，一个缺乏人文精神的社会不能算健康和谐的社会。人更是如此，当个体精神受到多元文化的渗透，如若不能正确的取其精华为我所用，而任其糟粕奴役，便会离健康人格越来越远。当下中国，所面临的是人文精神信仰的缺失。

这也波及到了知识教学，使其个体享用功能被遮蔽。以教师而言，社会对于教师缺乏必要的人文关怀，仍然把教师看作是单纯的“教书匠”，认为教师的任务就是把课上好，让孩子取得高分。教师倍感压力，从而在教学中走的“步步惊心”，他们无法从知识教学的过程中感受到创造的快乐与交往的幸福。教师既然如此，学生更是不能幸免。部分教师人文关怀的意识基本是空白，其言行容易引起学生对教师的厌恶与对知识的抗拒，甚至对学生人格造成损害。不仅如此，在课堂知识教学中，人文精神的失落让某些课程知识越发疏离了学生的生活，诗意境界变得遥不可及。哲学、文学等这样一些人文学科在离我们渐行渐远，天下似乎成了数理化的天下，因此才有学生借用“走遍天下都不怕”的说辞去驱使自己学习。其实笔者认为，数理化也并非没有人文价值，殊不知，当学生在教师的指导下克服重重困难而解答出一道数学题时，那种喜悦与满足恐怕与人文学科的美好享受是一样的，那种锲而不舍勤于钻研的精神同样可以给人精神的力量。知识教学中任何的偏科，都是病态的知识取向。

（三）工具理性之痼疾

自工业革命以来，近代科学给人们的生活带来了前所未有的改变。人们千方百计在知识上榨取丰厚的回报，在这竞争激烈的利益博弈过程中，技术理性与工具理性在人们身上留下了深厚的烙印，这种功利性的价值取向根深蒂固。

这一传统对教育更是青睐有加。早在19世纪斯宾塞就认为知识的价值体现在满足人实际需要的基础上，尔后杜威的实用主义哲学以及赞科夫的高难度高速度教学论对于我国产生了巨大的影响。人们纷纷改进技术向课堂要效率，追求知识教学的回报。在中国的语境下，“应试教育”、“减负”等特色词语便应运而生了，这本身就存在悖论：教学的逻辑起点本身就不是纯粹为了考试，当知识异化成一种负担，还如何谈让人去追求诗意？作为工具的知识教学，毫无美感可言，人们在衡量物质利益与精神享受时，毫不犹豫的选择了前者而抛弃后者。

技术—工具理性本身并没有错，因为人类有追求一定功利价值的需要。“但这种功利价值绝不能遮蔽知识对人精神世界的意义性，更不能威胁到人对有意义生活的追求，否则知识便极可能会异化为人幸福生存的对立力量。”[17]当人成为一个规训的奴隶，人就不是创造性的自由存在，这践踏的是自我享用知识教学的权利。

五、回归诗意境界的知识教学——何以为之

如何彰显知识教学的个体享用功能，从而回归诗意境界？这一问题关涉每一个个体的精神世界，势必给我们提出很高的要求。通过以上的分析，笔者认为，应该从观念、教学实践以及评价体系着手，尝试找到一条通向诗意之路。

（一）以冲破观念障碍，转变知识教学价值观为根本

社会如何看待知识、持什么样的理念对待教学，都深刻影响着个体的选择。集体的价值取向往往在个体意识面前展现出极大的力量，但有些价值取向并非是契合个体生命质量的要求的。所以，我们的社会应当成为冲破固有观念障碍的先导者，即打破功利性的知识教学观，倡导一种享用的知识教学价值取向。在整个社会的观念转型中，个体自然会被这种大环境所影响，把知识教学看作可以享用的对象。

其次，社会应该重塑人文精神。时代走到今天，我们的物质文明已经达到了一定的水平，与之形成对比的是精神文明的匮乏。我们应该认识到物质的贫乏可能不代表精神的贫乏，但物质的富有也绝不代表精神的富有。所以，社会提倡的这种人文精神，应该是一种让人精神极度富有，认识“人”存在意义的精神。在知识教学中，浸染着人文精神的个体，则是“一个内在性觉醒的识知主体。”[18]有了这种人文的氛围与风尚做基础，就可更好地彰显个体享用功能。

对于人来说，人的异化行为除了有社会价值的导向外，很大程度上都是受着自我价值选择的驱使。因此，教师要从过去以传授知识的单一教学价值观转向“教”与“享”并重的知识教学价值观。其核心理念应该是：教学并不是为了完成任务而“教”而是为了得到精神的满足而“教”。有时候，换个观念看事物，可能会有不同的效果。比如，在对待后进生时，教师应该持这种观念：他们目前还有无限提升的可能，把这种可能变成现实就是我的价值体现，能够带给我精神的享受。这样，教师就不仅仅只是关注教给了学生多少知识，而是从学生身上找到享受的可能，教师也会在知识教学的路上走得更顺畅。

相应的，学生也应该由被动接受知识的知识学习观转变为“学”与“享”并重的知识学习观。其核心理念应该是：知识学习是使自我精神世界丰富的过程。比如在接受新知时，学生不是过多的考虑“我能用这种知识干什么”，而应更多的思考“这种知识在哪些方面能给我带来精神享受”。只有这样，知识教学的个体享用功能才能得以彰显。

（二）以课堂知识教学变革为关键

课堂作为知识教学的最主要教学组织形式，关乎到个体享用功能能否有效凸显，因此我们需要从教育机智、教学艺术、师生关系与情感关怀四个方面入手，来变革课堂知识教学。

1.善用教育机智

在课堂上，教学机智无疑体现了教师的综合素质。过去过多的预设往往让教师成为了教案的附庸。现在，在享受观下，应该弱化预设的作用而强化教育机智，注重课堂生成性的东西。因为师生不仅有思想，还有“诗意”，是会创造的诗性个体。在增加教育机智的过程中不断积累经验，生成教师的教育智慧，再加上一定的反思，从实践到理论再到实践，我们的教师就会变成像李吉林一样的实践者与探索者，成为教育家型的教师，反过来这种强烈职业成就感与认同感又会带来享受的可能，这是一个良性循环的过程。

2.提升教学艺术

课堂知识教学要加强艺术性。这种艺术不是说要让教师把课上得多么花里胡哨、跌宕起伏，而是真正通过教师的思考，扎根学生生活，因人而施的艺术。教学艺术通常都需要细心雕琢，不断打磨的，需要教师发挥极大的能动性去钻研去反思的。教师要能够驾驭课堂，从而使人能通过这种富于艺术美的活动感受到创造的满足与幸福。同时，当教师苦心去经营一种教学的艺术时，这本身就是一次创造的享受。从教学内容的选择到教学方法的选用、从教学策略的形成到教学智慧的增长，在一次次的实践与反思中，教师的“艺术手段”不断翻新，“艺术手法”更加高明，“艺术风格”更加鲜明，师生便能进入带来无穷享受的“艺术境界”。

3.重构师生关系

要匡正过去教师一家独大的“统领”地位，在知识教学中师生之间应该发展成为一种平等、理解、主体间性的关系。这种关系是动态的，它留给学生创造性的发挥余地，留给教师与学生在“你来我往”的共鸣中拓展个体发展的空间，从而享受到成长的喜悦。同时，这种关系也是民主开放的，教学过程中对学生的评价不再是一种角度一种声音，多元之下满足了学生的各方面发展的需要，“开放才能避免一元，才能避免单向度的线性，才能充盈诗性。”[19]

4.体现情感关怀

知识教学必须从单一发展学生认知转为“知”与“情”并重。没有哪个职业像教师这样，生命之间的精神互动如此的频繁，从而使人能够得到交流的快乐，因此从教学设计到师生对话都应该充满情感的色彩与心灵的律动。机械地讲解只会让知识变成干巴巴的“鸡肋”，教师要想得到学生的认同，获得情感的共鸣，既要把握教学内容与学生精神有机整合，兼顾学生的兴趣与特点，又要注意用自身的人格魅力去关怀学生。毕竟，做一个“无爱”的教师要比做一个“无知”的教师对学生伤害更大。

（三）以享用性评价为支撑

笔者认为，所谓享用性评价，即对个体的享用程度进行评价，它应该是评价体系中的一个重要组成部分，贯穿于知识教学的始终。反映在实践中，即应该是在我们的评价项目里，加重对情感、态度、价值观等精神指标的权重。我们现在都在探索有效教学，我以为对个体享用性进行评价理应成为衡量教学有效性的重要标准，成为有效教学的前提之一。设想如果我们更多的在课前感受到师生对课堂知识教学的向往，在课下听到学生对课堂的幸福表达与快乐抒发，这本身就是一种有效的体现。

正如学者李召存所说：“知识教学再也不仅仅是一个只关涉知识掌握、技能培养的问题了，儿童的幸福与自由、课程知识的合法性与合理性、教学过程的道德性与伦理性、知识学习中的知识掌握与精神教化等等问题都将呈现在我们眼前。”[20]面对着这些问题，知识教学的个体享用功能再也不能呆在“幕后”了。作为教育的核心环节，如果知识教学都不能有效发挥这一享用功能，又如何指望教育培养出真正自为的生命个体呢？

作为个体享用的知识教学，从生命的角度回到了教学的原点，体现出知识的真正价值。为了不让知识教学的个体享用功能衰竭乃至退化，我们可以也应当创造条件，凸显这一诗意的功能。当我们把知识教学融入生命来珍惜、来享受时，我们才不会背离我们作为“人”的意义所在，才能让自由、快乐、幸福与美的光芒灼照教育之路。

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（责任编辑：孙宽宁）

马 翔/湖南师范大学文学院15级在读硕士,主要研究方向为教育基本理论、中国现代文学