新任教师的学习需要与策略

杨跃

新任教师的学习需要与策略

杨跃

刚刚走上工作岗位的新任教师主要存在三大学习需要：了解和研究学生、在真实情境中学习“如何教”以及学会面对压力、完善自我。撰写教育案例、自觉“内化”公共知识和反思性地“做中学”不失为有效的学习策略。

新任教师；学习需要；学习策略；儿童研究；知识内化；“做中学”

近年来，中小学教师的入职“门槛”和竞争激烈程度越来越高，新任教师的学历层次、学科知识能力以及综合素质等都呈现出逐渐提高的可喜态势；越来越多具有扎实学科知识基础和饱满工作热情的年轻人走上教育工作岗位，这是我国基础教育的幸事。但是，具备从教的资格（所谓“合格”）并不意味着一定“真的会教”（所谓“胜任”）。刚开始接触真实教育场景的新任教师（即具有1-3年教龄的教师）能否在任职之初顺利完成身份转变，将影响其个人的专业生涯及学校的发展，入职初期（1-3年，因人而异）因需要面对更多挑战而被认为是“最具磨损力”的阶段，也是新任教师真正经历由学生向教师的角色转换后独自面对新环境、接受新挑战、承担新职责的学习关键期；即使接受过良好的职前师范教育，仍会因遭遇“现实撞击（reality shock）”而产生迫切的学习需要。因此，了解新任教师这个特殊教师群体的学习需要和学习策略，将有助于教师个人及中小学校做好入职准备，为教师职业生涯的持续发展奠定良好基础。

一、新任教师的学习需要

成人教育学研究指出，成人学习与儿童学习相比，具有“需要强烈”（即具有与改变自我角色密切相关的强烈的学习需要）、“基于经验”（即已有的丰富生活经验是重要的学习资源）、“问题中心”（即希望能立即运用自己所学知识解决现实问题）、“自我导向”（即能够指导自己的学习）以及“内在推动”（即学习为内在动机而非外在因素所驱动）等特点。因此，首先要了解新任教师究竟有哪些学习需要，才能有的放矢、对症下药，采取有效学习策略，取得事半功倍的学习成效。

（一）了解和研究学生

教师是特殊的成人学习者，这种特殊性首先就体现在其工作性质上。教师所从事的是一种极具创造性的专门性工作，教师职业所具有的专业性绝不仅仅体现为“学科专业性”（所谓语、数、外、政、史、地、理、化、生、音、体、美、计算机等），而且（甚至更主要地）体现为“教育专业性”；教师所从事的工作不能够只理解为“我是教数学的”，而是应该理解为“我是教学生学数学的”。成尚荣先生多次在文章和演讲中强调“儿童研究”是教师专业发展中的“第一专业”，“它为教师具体的专业发展提供基本概念和基本规律”，“它走在具体专业发展的前头”，“正是‘第一专业’决定了教师教育的起点和核心，否则，教师教育可能失去灵魂与方向”［1］。笔者深刻认同成尚荣先生所强调的“教师专业发展的‘第一专业’是儿童研究”，因此，对于新任教师来说，在教育现场学习如何研究儿童（即在工作中不断地去认识儿童并且通过自己的教育教学工作来促进儿童发展）便是首要的学习需要和学习任务。

有人可能会说：“绝大多数教师在入职前不是都接受过师范教育了吗？”“在师范教育中不是都上过‘儿童发展心理学’之类的课程了吗？”是的，凡是师范专业出身的新任教师在职前教育中都修读过心理学类课程，应该说对儿童发展特点等心理学知识是有所接触的；但是，即便如此，师范生在职前教育阶段所学习的教育理论知识、学科教育课程标准、名师教学经验等都只能算作“公共知识”。而且据笔者经验，绝大多数师范生学习这些公共知识的学习方式属于“机械记忆式的被动接受学习”，很难或很少达到“有意义学习”的程度。如此学习获得的“知识”应付教师资格证书考试或者教师入编考试也许是足够的，但当他们入职以后真正面对一个个具体的学生时，当他们需要采取有效的教育行动来教导或指导学生时，这些外在于自己的“公共知识”如果没有能够“内化”为自己的教育行动能力和教育实践智慧的话，新任教师常常会因手足无措而体验职业挫败感，有人甚至因此而放弃教师职业。这就是为什么入职1-3年期间教师的离职率最高的一个很重要原因。

笔者近年来在与新任教师的接触中发现，新任教师在教育和管理学生品德、行为方面遇到的困惑、困难远远多于在教学方面遇到的困惑、困难。这一方面反映了职前师范教育对师范生的教学知识、能力的培养状况相对比较好，而对师范生的班级管理等方面知识、能力的培养相对不足；另一方面也提醒新任教师所任教的中小学校在新任教师入职教育环节必须加强相关培训。令新任教师困惑的教育问题主要有：中小学生学习态度不端正、缺乏学习兴趣，不遵守课堂纪律、学习秩序混乱，不能按时完成作业，某些中小学生经常迟到、屡教不改，不诚信、不承认错误，以及中学生早恋、打架、旷课逃学等。在这些活生生的教育对象（儿童、青少年）和真实发生的教育事件面前，新任教师常常不知所措，因为职前教育所传递的诸如“用发展的眼光看儿童”等教育观、学生观只是抽象的“理念”而非“处方式”的行动方案。事实上，没有“放之四海而皆准”的“处方”正是教师职业的特点，新任教师需要学习的正是如何通过研究寻找到“开这一把锁”的“这一把钥匙”。

（二）在真实情境中学习“如何教”

“站稳讲台”是教师入职1-3年期间最重要的任务，虽然他们大多在职前师范教育中学习过“学科课程与教学”系列课程，但教师职业的特殊性决定了只有“在教中学习教”，教师才能真正地学会“教”。随着教师入职门槛的提高，如今新任教师的学科知识（甚至教育学、心理学、教学法等教育专业领域的知识）大多相当过硬。但是，“如何讲清楚这些学科知识”，“如何在特定的课堂情境中运用某些具体的教学法知识”，“如何教特定的学生学会这些学科知识”，“如何通过课堂（班级）管理来创设学习环境”，“如何应对工作中出现的各种人和事”等，都是新任教师亟须在真实的教育情境中重新学习的。这是教师职业的特点所决定的，完全寄希望于职前师范教育圆满完成这些任务几乎不可能。因此，新任教师需要在真实情境中、面对具体的学生及学生群体，重新理解“学与教”，“螺旋式上升”地再次学习“如何教”（准确地说是“如何教学生学”）。

新任教师在教学工作方面的困惑和困难主要有：最佳教学方法的选择及教学方法创新、教学设计与教学实施的矛盾、教学价值选择的冲突、教学改革的困惑等。比如，如何把自己的所知清晰地讲出来让学生吸收，如何把握所教知识点的度、将难易程度控制在学生可理解的范围内 （落在学生的 “最近发展区”中），如何面对由个性迥异的学生个体所组成的群体、与学生建立起教科书上所说的“亦师亦友”“民主平等”的师生关系，如何合理安排教学时间和内容并且能够兼顾考试需要，等等。这些都是新任教师需要在尽可能短的时间内，在真实而复杂的教育教学情境中学会处理和应对的各种问题。

（三）学会面对压力，完善自我

新任教师刚刚脱离学生身份走上工作岗位，需要应对角色转换、胜任工作的挑战，又需要面对与学生、同事、学生家长相处以及自身的恋爱、婚姻等各种人际问题，是承受压力相对较大的一段特殊时期。所谓“压力”，即指当个体面临外在环境刺激时经认知评估，感到外在环境刺激会给自身造成相当程度或过度的负担，感到个体运用自身资源无法应付的情境。产生压力的因素即“压力源”，指个体感知到的并且经过认知评价认为对机体有威胁并引起机体压力反应的事物或环境。给新任教师带来压力的压力源主要有：学校管理、学生、工作特点、社会期待、自我职业发展、教师个体身心特征、家庭以及教育教学改革等。

学校管理因素和学生因素给新任教师造成的压力远远超过其他因素。学校管理因素包括领导随机听课，教学质量评估，各类展示课（包括公开课、评优课、选拔课等），完成教学科研论文，学校各项检查、评比、考核，教育教学工作得不到领导、同事的支持和配合，学校事务性工作过多，等等。学生因素则包括任教班级学生成绩的年级排名，学生在校期间的安全责任问题，学生听课效率不佳、学习态度不良、课堂违纪不服管教，学生个体差异大、接受水平不同引起的教学困难，等等。新任教师刚刚走出校门，角色转变和应对学校管理的要求自然会给其造成较大心理压力。比如，很多学校对新任教师都采取“师徒制”的入职教育模式，新任教师初上岗半年内每月安排一定次数的听课、评课，这确实是促进新教师提高教学质量的一种有效方式，有助于新任教师的教学能力提升；但听评课给新任教师带来的压力也不容忽视。因此，新任教师较快地适应学校教育教学和学生环境，拓宽人际沟通渠道，乐于且善于向有经验的老教师虚心请教，就显得格外重要；中小学校努力打造学校人文管理文化，注重资源共享和教学经验分享，让新任教师在宽松、“竞合”（竞争与合作）环境中发挥、展现自己的能力，也十分必要。

二、新任教师的学习策略

新任教师需要学习的教育知识主要集中在学生教育管理（含班级管理、课堂管理、学生心理健康教育）和学科教育心理（含学科学习心理、教学设计与方法、教学机智与教学艺术等）两大方面。这两大领域的教育知识所具有的最明显的特点就是融合性和实践性，而职前师范教育所开设的教育专业课程往往是孤立的（如“教育学基础”“教育心理学”“学科教学论”等），由于主客观多种因素限制而难以做到教育通识性知识与学科专业知识相互融合，由此也往往造成新任教师走上工作岗位后产生“理论没有用”的想法。事实上，新任教师此时最需要的恰恰是“重新捡起理论（知识）”，而且做到“有意义学习”。

（一）撰写教育案例，自觉“内化”公共知识

教师学习的第一个基本环节就是“内化”，即公共知识的个体化。职前及入职时的纸笔考试并不能真正促进教师实质性的专业发展，作为“观念”（哪怕是“科学的、先进的教育观念”）的公共知识并不必然导致教师原有观念的变化，结果可能是一套旧的观念深藏于内心，继续操纵着教学行为，一套新的观念挂在嘴上，可以言说却并不影响实践行为。如果说，职前师范教育限于各种客观因素影响 （特别是师范生无法有足够的时间担当全责教师，因此缺少教育教学实践体验）而不得不先在“公共知识”的层面上展开的话，那么，新任教师入职教育（及其后的在职教育）就应该努力规避此等弊端，真正地促进新任教师对“公共知识”的内化。真正的内化是学习者能够将学习任务以非任意的、实质性的方式与已有知识相联系；当然，要建立起这种联系并不容易，要求教师明确认清自己内隐的旧有观念 （特别是错误观念）。因此，在这一阶段，新任教师要有意识地“外显”自己的旧观念（或者寻求专家指导，依靠共同体的力量来帮助自己，如同僚评课中的“捉虫”），通过新旧观念的正面交锋来真正实现新观念的内化。积极撰写自己的教育故事（如学生教育管理故事、课堂教学故事等）并做出理性分析，不失为一种有效的学习策略。

（二）反思性地“做中学”

公共知识的内化意味着个体真正理解了公共知识（即获得了其中的意义），但是，这种内化（或称“个体化”）了的知识并不必然转化为具体实践情境中个体的“身体化（embodied）”知识（或称“技能”“实践智慧”）。对新任教师来说，经验积累很重要，但“我们不是从经验中学习，而是从对经验的思考中学习”［2］。因此，新任教师在学习内化公共知识的过程中需要不断思考的问题就是：“这些知识真的适合我的课堂吗？”“如何才能使之适合我自己的课堂？”等等。教学技能、技巧、技艺的最有效学习方式就是 “做中学”，但“做”的过程中必须有反身性思考（或曰“反思”）。如果说“我们学会新的身体技能、策略、工作方法以及日常生活实践，在某种程度上也是模仿了那些精于此行的人们”［3］，那么，新任教师在真实的教育情境下重新学习“如何教”的知识、技能的最有效学习方式便可称之为“反思性模仿”。这种“模仿”不是简单机械地“照着做”，而是“有个体的内部建构与解释，有个体对模仿动作之来由和意义的把握，即考究师傅（或其他有经验教师）的‘follow me（跟我做）’背后的思想与理念”，是一个由行到知、且行且知的过程［4］。观摩、评析同侪教师的课，参与集体“磨课”，琢磨、领悟优秀前辈的某个教学环节处理、某个知识点的拿捏、教学语言的表达、对学生反应的课堂理答等教学技巧，都是适合新任教师的学习策略。

听课、评课、日常交流、教学反馈以及教学比赛等都是如今中小学的常规教学活动，应该说对新任教师的专业发展不乏积极作用。这些活动所带来的反馈都会给新任教师提供不一样的视角，使之重新审视和调整自己的教育教学实践。需要引起进一步关注的是，学校在要求教师相互听评课时不能仅仅突出检查性却忽视学习性，突出集中性却忽视日常性，而是应该以教师的学习和发展为开展这些教学活动的根本旨归，通过持之以恒的集体努力，帮助和促进新任教师在不断反思与重建的过程中逐渐形成自己的教学风格；新任教师更是应该自觉地将这些活动作为自我反思和调整、改进的宝贵机会。比如，在以公开课形式进行的展示和评比结束后，学校层面还可以进一步将其提炼成为共同体成员均可仿效的成功案例，新任教师个人层面则可以进一步确立自我在新阶段的学习目标。

如果说教师职前教育阶段的学习方式主要是“用前学”（如何帮助师范生将“学”与“用”紧密结合是师范教育改革的关键），那么，教师入职后的学习则只能是“做中学”“用中学”。新任教师通过经验性的反思，将在职前教育和在职培训中获得的公共知识（往往表现为用于言说的科学理念）内化为日常的个体性知识 （往往表现为在真实情境中的行动策略），日积月累生成为教师可以即时理解和回应教育教学情境的行动智慧。教师学习不能没有“用前学”和“做中学”，但也不能仅仅停留于此，必须进一步通过“用中学”“探中学”“合作中学”等多种学习策略，将在“用前学”和“做中学”的过程中所获得的知识与经验融合起来，生成能够真正解决教育教学实践问题的教育行动智慧。

当然，新任教师由于与中小学生年龄差距较小、较能体会学生心理并具有较强的创新能力、能够较快适应教育教学改革等特点，虽然初上讲台但仍具有明显优势。若能有意识地利用这些优势，自觉学习和内化教育、心理、学科教育等知识并充分运用到课堂教学与学生管理等实践工作中去，同时将适当的压力视作激励自己不断提升的动力，则一定能够很快适应工作要求，建立起融洽的师生关系并取得良好的教学成效，体验和收获教师职业的幸福。

［1］成尚荣.教师教育：为教师建构“第一专业”［J］.上海教育科研，2014（2）.

［2］舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学［M］.王艳玲，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：342.

［3］舍恩.培养反映的实践者：专业领域关于教与学的一项全新设计［M］.郝彩虹，等译.北京：教育科学出版社，2008：98.

［4］王红艳.新手教师学习的内在机制研究——基于学习“洋葱圈”的分析［J］.教育发展研究，2014（12）.

G451

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1005-6009（2016）41-0012-04

杨跃，南京师范大学教师教育学院（江苏南京，210024）教授，教育学博士，博士生导师，教师教育理论系主任；主要研究方向为教师教育。

本文系江苏省教育科学“十二五”规划2015年度高教重点自筹项目“激发学习动力，完善学习方式——高师教育类课程的研究性教学初探”的阶段性成果，课题编号：B-b/2015/01/008。