三级课程的功能差异及整合

吕红日

三级课程的功能差异及整合

吕红日

国家课程、地方课程与校本课程之间泾渭越分明，分野越固化，学校越难建立自己的课程体系。推进“管办评分离”教育制度变革，赋予学校更多的课程权力。学校应依据当地社会实际情况，对构建课程体系拥有自主权。

三级课程；差异；整合

自基础教育课程改革以来，学校整合三级课程构建课程体系困难重重。

许多教育管理者至今都认为三级课程是学校课程的三个组成板块。在这里有必要先明确：从课程开发的结果看，三级课程可以理解为国家课程、地方课程、校本课程，但三级课程实际指的是三级课程管理。三级课程管理就是变革过去由国家统一管理分配课程资源的做法，改为国家、地方、学校三方共同分享配置课程资源的权利并各自担负责任，变革“国家对课程管理”的中央集权机制，改为“国家、地方、学校对课程管理”的中央集权机制、地方分权机制和学校自主课程开发机制。将三级课程管理方式理解为学校课程的构成，认为“A课是国家课程，B课是地方课程，C课是校本课程”，很容易造成学校课程的“拼盘式”堆砌。国家课程、地方课程与校本课程之间泾渭越分明，分野越固化，学校越难建立自己的课程体系。三级课程为何难以整合，有着怎样的功能性差异？用社会学视角加以检视有助于明确问题。

第一，国家课程、地方课程主要遵循“从社会看个体”的思路，功能主要是为学生提供共同生活的文化基础和社会分工所需的专门知识，满足社会整合的需要。作为现代文明国家的一种类型，民族国家重视族群的历史背景、文化传统，强调族群的共同福祉、全体利益，国民的忠诚和凝聚力往往源自对民族文化的认同归属感。民族国家的存在基础是成员拥有并保持一套共同的劳动技能、智力知识和伦理价值观。在社会学中，课程活动必然受到社会利益的影响和支配，集中表现为由何种权力占有课程资源并在特定的社会关系下配置这些资源。通过学校专门教育，特别是统一国家课程和地方课程，国家、地方可以直接管理配置教育资源，让学生有效形成现代社会生活所需要的共同文化基础。为了促进社会发展，适应社会各个子系统不断分化的趋势，国家课程还担负着为社会分工提供不同社会角色，选拔人才，满足社会分化分层需要、维护社会稳定的重要功能。无论文化基础还是社会分层，都体现了从国家意志、民族发展、社会需要出发对学生的个体社会化做出规定、提出要求的培养思路。

第二，校本课程主要遵循“从个体看社会”的思路，功能主要是通过课程审议，实现课程资源配置的民主与公正，在解决不确定的实践问题过程中满足个体兴趣和享受生活的需要。民主协商型国家是现代文明国家的另一种类型，民主协商制度下教育旨在追求人的自由平等，促进社会公共利益。由于学生的天赋存在差异，配置教育资源不能仅考虑为社会提供训练有素的劳动力工具价值，而应依据平等差异的原则优先对处境不利的学生群体予以补偿，并由此增进和丰富个体的个人和社会生活。课程审议的集体决策应该以学校为基础，由校长、社区代表、教师、学生和课程教学专家组成，一起收集课程开发所需要的各种证据和专门知识。作为一种集体决策活动，校本课程开发通常经历六个流程：组织建立—情境分析—目标拟定—方案编制—评价与修订；无论是“学校为本”“学生优先”还是“合作互补”“集体审议”这些开发原则均反映了“实现课程资源配置的民主与公正”的核心思想；课程内容强调选择现实生活和当代社会的实际问题，推崇探究学习、问题解决学习、合作学习、资源中心学习、协同教学等教学方式，学生在解决问题的过程中获得自由和幸福，获得精神上的享受——与国家课程相比，这些特点体现了个体通过校本课程对社会发展的思考、探究和实践，校本课程本质上是由有道德能力的行动主体做出的有关自由、民主、平等、公正的社会实践活动。

第三，实现国家课程、地方课程、校本课程的有效统整，应以立法的形式规定学校依据地方社会发展的实际构建学校课程体系，达成国家课程、地方课程与校本课程功能的相互间对话。在当今世界范围内，绝对的民族国家类型和绝对的民主协商类型几乎都不存在。“为学生提供共同生活的文化基础和社会分工所需的专门知识，满足社会整合的需要”与“实现课程资源配置的民主与公正，在解决不确定的实践问题过程中满足个体兴趣和享受生活的需要”两者之间并不存在天然的矛盾与对立。问题关键不是“课程功能的功能矛盾是否可以调和”，而是“课程功能的功能矛盾该如何调和”。

首先，打破现有的三级课程利益格局，改变以权力占有课程资源并在既有利益格局下配置课程资源的局面，用法律条款明确三级课程管理的责任和权利。当前国家课程、地方课程、校本课程运作的力量主要依靠权力，权力话语下三级课程的各方均无法找准位置、担负责任、享受利益。如何完善三级课程管理制度，把课程权力关进制度的笼子，以制度约束三级课程对课程资源的占有和配置？这些问题不解决，会从根本上影响三级课程整体功能的发挥。

其次，调整国家课程功能结构，重视育人功能。教育思路“从社会看个体”向“教育成人”转变，课程功能从重 “教化规训”“选拔分层”向促进 “学生发展”、培养“合格公民”转变。改变国家课程编制与实施的“知识本位”取向，学科教学功能向旨在提高学生核心素养的“能力本位”转移。

最后，推进“管办评分离”教育制度变革，赋予学校更多的课程权力。学校依据当地社会实际情况，对构建课程体系拥有自主权。此外，还需要加快学生综合素质评价的实验和推广，逐步建立“以校为本”的学生综合素质评价制度，以学校评价文化变革促成国家课程、地方课程与校本课程积极对话。

G423.04

B

1005-6009（2016）53-0012-02

吕红日，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）科研员，教育学博士后。