网络学习知识观的嬗变及其反思*

□左璜陈欢



网络学习知识观的嬗变及其反思*

□左璜陈欢

摘要：沿着网络化学习的发展进程，从知识与人、社会、自然以及知识本身的关系出发，反思其深层的“知识观”，一幅多维的知识观演进图景得以展开。在人本维度，网络化学习从个体主义知识观走向集体主义知识观；在社会维度，网络化学习从知识经济观走向知识政治观；在科学维度，网络化学习从客观主义知识观走向建构主义知识观；在知识内在维度，网络化学习从显性知识观发展到隐性知识观。总体而言，网络化学习知识观不断向着更加复杂、动态、建构的方向发展。不同维度知识观的嬗变为网络化学习实践与研究的发展提出了新的路向：网络化学习将逐步摆脱个人的线性化学习，走向“协同化”；超越知识传播层面的“民主化”，迈向追求创造权力自由与平等的“民主化”；借助网络化技术建构愈加融合的学习时空，走向深度“网络化”；关注泛型和具型学习工具，走向“环境化”。

关键词：网络化学习；知识观；知识嬗变；知识民主化；环境化

美国教育学家索尔蒂斯（Soltis，J. F.）曾指出，“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们对关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对教育者如何思考和行动将有重大影响。”（索尔蒂斯，1978）因此，作为当代教育新形态，在秩序与混沌边缘中生长的“网络化学习”，面对信息的无止境膨胀，不禁要返回学习的中心地带来重新拷问：“何谓知识”、“信息等同于知识吗”，这些关于知识性质的看法与观念就形成了“知识观”。迄今为止，关于知识内涵的理解，尽管没有达成共识，但透过各种各样具体的网络化学习活动与研究，我们可以反观其隐含的知识观。沿着“网络化学习”的发展历程，我们能够依稀发现“知识观”嬗变的过程，透视和描绘“知识观”的演进历程则有利于去反思“网络化学习”实践和研究中的问题，从而在深层次推动其发展。

一、人本维度：从个人主义走向集体主义

所谓人本维度，主要指从人（个体或群体）与知识的关系出发来考察知识的本质。在这一维度上，围绕“个体的私有知识与群体的公共知识之间的关系及其沟通问题”，产生出“个体主义”和“集体主义”两种主要类型的知识观。

回顾Web1.0时代的“网络化学习”，它寄身于“E-Learning”这一隐喻上，表征为“集中式网络的组织结构”、“内容传递式教学”与“信息加工式学习过程”三个方面。在这一时期，个体的私有知识与群体的公共知识是分离割裂的，主要表现在两个方面：其一，群体的公共知识必须产生自个体的私有知识，反映在“网络化学习”中就体现为以“内容驱动”（Content-Driven）为中心的学习。其二，供个体学习的知识是固着、静态的，是先前经过群体检验过的公共知识。这是典型的“个体主义知识观”。个体主义知识观承认只有个体才能创造和生产知识，而群体的知识都是建立在个体知识的基础之上的。知识创造论之父野中郁次郎（Nonaka，I.）与竹内弘高（Takeuchi，H.）明确地指出，“没有个体，一个组织是无法创造知识的。组织只是支持有创意的个体，提供其创造知识的背景。”（Nanaka & Takeuchi，1995）

2001年，威尔曼（Wellman，B.）在《科学》杂志上发表专文指出，“人与计算机的互动开始变得社会化了。愈来愈多的讨论是关于人们如何使用计算机来与他人联系……慢慢地，寂寞的计算机用户变成了处理如下问题的忙碌之人：（1）两个人如何在线沟通；（2）小组内如何互动；（3）巨大无边的系统是如何运作的。”（Wellman，2001）事实上，以实现人机认知共享和促进公共知识网络化为目标的Web2.0服务技术平台如今已迅速发展并得到广泛应用，它为用户提供了公开分配、创造和分享知识产品的可能。这样一种社会性技术的发展为“网络化协作学习”的诞生创造了更多的机会。正如艾伦（Allen，M.）所指出的，“通过理解Web2.0的相关技术，真正协作式的并且融合了当代学生普遍的在线行为文化的网络化学习是完全可以被开发的。”（Allen，2010）进入Web2.0时代，以扩充和传播信息为主、个体主义知识观占主导地位的“E-Learning”逐步转化为以信息交流和互动为主、集体主义知识观占主导地位的“Networked E-Learning”（左璜等，2014）。这一隐喻表征为“非集中式网络”、“互动交流教学”与“协作学习过程”三个方面。在社会性网络技术的推动下，计算机支持的协作学习（CSCL）以及虚拟学习社区日益兴盛，集体主义知识观已从幕后走向前台，并成为引领新一代网络化学习发展的主流知识观之一。一般来说，集体主义知识观主要表征为“共同体知识观”，它的基本假设是“知识是通过连续的对话和互动过程在组织内得到共享并建构起来的。它充满着常规、标准和日常实践。”（Brown & Duguid，1991）由此，关于个体知识与公共知识的关系，在集体主义知识观看来，他们不再彼此割裂，而是能够相互融通和转化。作为集体主义知识观代表人物的狄克森（Dixon，N. M.）对此指出，作为组织财富的“知识”是通过共享而分配给组织内个体的。

二、社会维度：从知识经济走向知识政治

所谓社会维度，并不是指从“人与人的交往与互动”意义上的社会，而是指作为一个整体概念的“社会”，从知识与社会的关系出发来考察知识的本质。文献显示，此维度的知识观集中表现在两个方面：知识经济观和知识政治观。前者所持的知识观是从经济学的视角而产生的，后者则更多地关注政治视域下的知识本质。一般来说，一旦知识进入经济学的视域，它便难以逃脱“资本”、“产品”、“商品”等概念范畴，并且其认识论前提便是“实体观”，即将知识视为客观的实体。正是基于这样的前提假设，“知识管理”才成为可能。因而，在狭义上，我们可以将“知识管理”视为知识经济观的集大成者。正如雅库比克（Jakubik，M.）所指出的，知识经济观实质上就是一种知识的管理方式，而知识就像商品一样，是静态的组织资源（Jakubik，2007）。已有文献显示，知识经济观表征为两种主要形式：产品中心模式（Product-Centered Approach）、内容中心模式（Content-Centered Approach）或汇编模式（Codification Approach）。其中，产品中心模式受商业的影响最大，它认为知识能够创造更多经济财富，对此，达文波特（Davenport）和普鲁萨克（Prusak）还特别强调，我们应该“为了长期的商业利益而使用知识”（Davenport & Prusak，2000）。无独有偶，米舍（Mische，M. A.）也提出了“知识就是数据和信息的最终产品”（Mische，2000）这一说法。不管怎样，将知识视为产品或商品，既表征了知识作为实体的存在，又突出了知识的经济功能。另一方面，内容中心模式在网络化学习中具体化为各种打包封装好的在线课程资源和网络资源等。在这里知识几乎等同于储蓄行的信息，它可以被捕捉、储存、取回，并能在组织、组织单位和个人之间进行传递（Fahey & Prusak，1998）。现代的学习者（包括研究者）愈来愈感到管理信息（知识）的重要性已大大超过获取信息（知识），Endnote、Notefirst等软件的出现与发展也正是应这种需要而产生。在网络化学习中，这种意义的知识到底是怎么管理的？亚沙帕拉（Jashapara，A.）经过研究后发现，在网络化学习过程中，一般包括发现（Discovering）、产生（Generating）、评估（Evaluating）、分享（Sharing）和影响（Leveraging）知识五个基本步骤（Jashapara，2004）。总的来说，无论是产品中心模式还是内容中心模式，知识经济观都坚守“知识就是财富”、“知识就是资本”的信念。它所产生的网络化学习隐喻就是“学习就是管理知识”。

与之相对，知识天生地与政治有着某种内在的关联。近年来，在福柯（Foucault，G.）的权力分析与劳斯（Rouse，J.）的科学知识政治学研究启示下，越来越多的有志之士意识到知识与权力之间的内在关联。甚至劳斯还大胆宣称，“知识就是权力，并且权力就是知识。”（约瑟夫·劳斯，2004）具体到网络化学习研究中，已有人开始关注知识与民主政治的关系问题。从信息传播的权力角度分析，拉扎（Raza，A.）和穆拉德（Murad，H. S.）的研究表明，“在全球化的背景下，能否跨越文化和社会边界而自由和平等地获取信息和知识是知识民主化的内涵。”（Raza & Murad，2008）因此，借助不受时空限制的新传播媒介——网络信息技术，可以实现让知识跨越文化与社会的边界而传递给任何人。如果我们承认通过知识是可以解放人的话，那么“网络化学习”便为知识解放全人类提供了保障。其次，网络化学习为打破知识创造的精英化提供了可能，也将为进一步的民主政治提供可能。别斯塔（Biesta，G.）从高等教育的职能入手，从知识与政治的关系中为高等教育的发展重新找到出路，它提出最终应回到知识的源头——去改变认识论的话语体系（Biesta，2007）。将知识与政治、权力重新联结，未尝不是一条揭示知识本质的新路向。当然，网络化学习自身内在的政治性也开始受到关注，如惠特沃思（Whitworth，A.）从创新的视角切入，专门研究了虚拟学习环境的政治性，这对促进网络化学习自身的反思和发展有着重要的借鉴意义（Whitworth，2005）。

三、科学维度：从客观主义走向建构主义

所谓科学维度，主要是针对作为主体的人与作为客体的物之间的关系而论的。知识究竟是客体在主观意识中的镜像，还是主观意识对客体的主动建构，对这个问题的不同回答便产生了不同的知识观：客观主义知识观和建构主义知识观。客观主义知识观所持的基本认识论假设主要有二：一是相信客观地存在可靠知识；二是认为知识是由客观实在映射于主观意识而形成的。基于这样的假设，网络化学习中强调内容驱动（Content-Driven），如早期的计算机辅助教学或远程教学基本上都坚持客观知识论的立场，将计算机或网络平台视为知识的载体或容器，尤其是关于“学习对象”（Learning Objects）的研究与实践，是客观主义知识观在网络化学习中的典型体现。在网络化学习中，“学习对象主要是指基于网络的能够说明、支持、补充或评估学生学习的教学材料。”（Cramer，2007）一般来说，一个完整的学习对象发展过程主要包括分析、设计、开发、实施和评价五个基本阶段。尽管目前学术界对于“学习对象”的定义并未取得一致的看法，但总的来说，“学习对象”这一概念很明显地反映出了客观主义知识论的立场。它认为知识是稳定的，因为客体的本质属性是可知且不变的。在客观主义知识观看来，世界是真实的，而且具有结构性。通过思维过程产生的意义是外在于识知者（Knower）的，它由真实世界的结构来决定。因而，学习就是对客观实体的同化，而教学设计者或教师的目标就是将客观事件翻译给学习者听（Jonassen，1991）。

与客观主义知识观相对的是建构主义知识观，它的基本假设是认为并不存在单一的客观实体，知识是个体基于自己的经验、心智结构和信念而建构起来的。目前，最主要的建构主义流派包括认知建构主义、激进建构主义、社会建构主义和具身建构主义。认知建构主义认为，“前次建构的结果会成为下次建构的基础材料和架构。意义、结构和知识得以融合。”（Ernest，2006）激进建构主义特别强调学习主体的自我建构，它认为学习这一建构过程具有个体性和独立性。具身建构主义强调个体与所交互的客体世界整体呈现。正如雷德（Reid，D.）所说：“不是个体具有一种认知结构就决定了他如何思考，也不是有一种概念结构事先存在从而决定了新概念的发展，有机体其实是作为一个整体，即通过他持续变化着的结构来决定他对客体世界所做出的反应”。（Reid，1996）社会建构主义则非常重视社会文化背景和情景对学习的影响，它提出学习主体实际上是通过对话来进行学习的。尽管不同流派的建构主义在理解和解释学习时会有具体的差异，但总的来说，建构主义学习观都强调获得知识过程的递归性以及学习的主体性。正因为建构主义十分强调个人经验在知识形成中的作用，因此在网络化学习实践中，一方面人们重视从建构主义的视角出发来设计和开发适合网络化学习的软件、服务站点或平台，例如，有学者专门提出了“基于建构主义学习理论的多媒体网络教学系统研究”（杨红颖等，2004）；另一方面主张应用建构主义理论来设计网络化的学习模式。事实上，当前的大多数网络化学习都试图以建构主义知识观作为基础来展开。这种对建构主义的沉湎在理论研究方面也同样有所体现，如朱（Zhu，C.）专门探讨了网络化学习、建构主义和知识建构三者之间的关系问题（Zhu，2008）；弗拉西达斯（Vrasidas，C.）针对网络化学习课程的设计提出了建构主义设计模式，它包含分析、设计与评价三个阶段，而且这三个阶段是相互重叠且不断发展的（见下图）。

图　建构主义课程设计模式（Vrasidas，2000）

值得一提的是，尽管建构主义知识观的发展与网络化学习的发展相互促进，但这并不意味着建构主义知识观会完全取代客观主义知识观，各类知识观是并存的。

四、知识内在维度：从显性知识走向隐性知识

所谓知识内在维度，是从知识与知识自身的关系来考察的。经济合作与发展组织（OECD）在1996年发布了《以知识为基础的经济》（The Knowledge-Based Economy）的年度报告，报告中将知识划分为四类：“知是什么”（Know-What）的事实性知识、“知为什么”（Know-Why）的原理性知识、“知如何”（Know-How）的技能性知识、“知是谁”（Know-Who）的社会性知识（OECD，1996）。这四类知识可区分为显性知识（Explicit Knowledge）和隐性知识（Tacit Knowledge），其中“知是什么”的事实性知识和“知为什么”的原理性知识属于显性知识，其容易被编码和测量；“知如何”的技能性知识和“知是谁”的社会性知识属于隐性知识，其难以被编码和测量（Lundvall & Johnson，1994）。那么，显性知识与隐性知识的关联究竟是怎样的？针对此问题，主要存在两种不同的认识取向。第一种取向认为隐性知识和显性知识是一体的，无法完全分割。野中郁次郎和竹内弘高也持类似的看法，他们并没有完全割裂隐性知识和显性知识，指出“组织知识的创造就是在隐性知识和显性知识之间持续而动态地互动。”（Nanaka & Takeuchi，1995）并在此基础上，他们提出了著名的组织知识创造SECI模式。该模式包括社会化（Socialization）、外化（Externalization）、组合（Combination）以及内化（Internalization）四个环节，这四个环节对应四种不同类型的知识，依次是共鸣知识（Sympathized Knowledge）、概念知识（Conceptual Knowledge）、系统知识（System Knowledge）和操作性知识（Operational Knowledge）。第二种取向认为隐性知识与显性知识是清晰分开的。譬如，斯彭德（Spender，J.-C.）在对知识进行分类时就明确地将显性与隐性作为一对范畴，然后分别在个体和社会层面相结合，形成新的知识类型。个体层面的显性知识主要是个体所识知的事实、理论框架和概念等有意识的知识，而个体层面的隐性知识则是个人的技艺等自动化知识；相对而言，社会层面的显性知识指的是客观化知识，如已有解决方案的集体共享观念，而社会层面的隐性知识则被称为集体知识（Collective Knowledge），它是集体常规和经验的综合（Jakubik，2007）。沙尔默（Scharmer，C. O.）区分了显性实体化知识、隐性实体化知识、自我超越性知识或隐性非实体化知识等（Scharmer，2000）。总而言之，不同特征的知识也催生出有显著差异的知识观。当然，知识观的差异又会导致学习观的差异。与显性知识相对应的就是外显学习，即有意识的认知加工，而无意识加工的过程则是内隐学习。目前，心理学研究结果已表明，内隐学习是存在的，即隐性知识的心理形成机制是的确存在的。因此，从知识内在的维度来考察，至少存在四种基本形态的知识形成过程：内隐-外显式、外显-内隐式、双内隐式与双外显式。当然，知识内在维度的复杂关系又远非是这四种形态所能囊括的。

随着隐性知识在知识界获得承认后，人们开始了探讨如何表征、传递或教学隐性知识的征途。事实上，大多数的学习尤其是网络化学习都是自然产生的，并非受到学习者有意识的控制（Reber，1989）。那么，在线学习能否实现隐性知识的共享？希尔德拉姆（Hildrum，J. M.）所开展的网络化学习案例研究结果表明，这是可能的（Hildrum，2009）。已有研究表明，采用传统学习方式是很难促成隐性知识迁移的，因为隐性知识的创造和迁移需要“共享观察”（Shared Observation）和“社会网络”（Social Networks）（Leonard & Sensiper，1998）。如此一来，网络化学习在隐性知识的创造和传递方面便具有了更大的发展潜能。

五、不同知识观对网络化学习实践及其研究的反思

综上所述，从知识与人、社会、自然以及知识自身的关系出发考察，各种各样的知识观已然存在于网络化学习实践当中。为了能更清晰地透视已有的知识观图景，我们筛选了上述各个维度的知识观主要代表人物及其观点并对其进行归纳（见下表）。

表网络化学习中的主要知识观取向及其观点（Jakubik，2007）

续表

各个维度的知识观彼此相互影响、错综复杂，还会产生出更多的知识观类型。当然，必须指出的是，在网络化学习的真实情境中，这些知识观可能会存在重叠、交错甚至相互矛盾的现象。

透过已有的知识观图景可以看到，网络化学习知识观的发展基本上是遵循从个人主义到集体主义、从知识经济到知识政治、从客观主义到建构主义、从显性知识到隐性知识的脉络。与此同时，网络化学习知识观也不断向着复杂、动态、建构的方向发展，这一切似乎都在验证着普利高津（Prigogine，I.）所预言的“确定性的终结”（End of Certainty）”。这为网络化学习实践与研究的发展提出了许多新的挑战，也创造了许多新的机遇。

1.网络化学习将走向“协同化”

随着集体主义知识观的确立与发展，知识并非是个人能独立生产的，它必须经过“共享”、“互动”和“对话”才能得以形成。因此，网络化学习已开始摆脱个人的线性化学习形式，开启了“协同化”的新征程。网络化学习的“协同化”内涵三个层面的意思：首先，最深层的是知识的协同化本质。传统的知识观强调单一主体对客观世界的认识，而协同化知识观倡导的是“类主体”，如来自美国的研究者左（Cho，H.）就专门从“协同建构”的视角研究了职前教师的网络化学习过程与路径（Cho，2016）。“类主体”在知识世界地位的确立使得网络化学习的主体存在方式也发生了变革。第二，网络化学习主体的协同化。如研究者洪（Hong，H. Y.）等对大学生学习自然科学史的网络化学习过程展开研究，发现学生是通过协同来建构集体知识的（Hong et al.，2015），可以看出，网络化学习主体以协同的方式展开各种形式的学习活动，从而推动知识的建构与形成。第三，网络化学习文化的协同性。网络化学习主体借助各种网络化的技术平台，通过协同而展开学习与建构知识的过程中，不断孕育“协同文化”的价值观，进而影响网络化学习的方方面面。协同文化为创新带来了活力，但也给传统的个人主义文化观带来了冲击。罗伯特（Robert，T.）等人在实践中就特别强调协同创新文化的营造（Robert & Timo，2015）。

2.网络化学习将走向“民主化”

在知识经济迅速发展的时代，知识的政治性也同样不容忽视。一方面，知识与权力的关系将重新进入人们的视阈，另一方面，它还表征为知识内在的民主诉求，即“知识民主化”（Knowledge Democratization）。在网络化学习实践活动中，“知识民主化”有三个层次的内涵。首先，借助网络技术的发展，作为“知识民主化”外在表征的“公开知识”成为可能，这是传播层面的“知识民主化”。它蕴含着三层相互关联的意义：对世界的认识从二元论解释转向多元化、共生的认识论；知识创造、传播与使用的社会模式从学科教学边界内转向网络化的“无边界大学”；从过去于有限的时间表和规定的课程中公共获取知识转向了个体自主跨越全世界不同的社会共同体来创造和共享知识（Raza & Murad，2008）。其次，随着对知识研究的深入，它开始超越基础的传播层面，迈向追求创造权力自由与平等的更高层面。在这个意义上，“知识民主化”的基本问题有两个：一是谁创造的知识最有价值？二是谁真正拥有创造知识的权力？过去因追求绝对、不变的确定性知识，滋生出了认识比行动更有价值、思辨比实践地位更高的传统。如今，当科学世界与日常生活世界走向融合时，研究领域的结构也开始动摇、变化。创造知识的权力不再是极少数知识精英的特权，一种真正的参与式民主正在研究领域悄然兴起。尤其是“网络交往的蔓延，为互动、无政府和非阶层结构提供了可能性，且人人都希望成为作家、出版者和无限知识容量的接受者”（Penfold，2003）。参与知识的创造成为未来网络化学习实现个人平等的基本方式。最后，基于网络本体论，以“后人类”学习为基本模态，网络化学习将在最深层处实现终极意义上的知识民主化。网络化学习将不仅仅是作为认识主体的个体面对认识对象（客体）所产生的认知加工过程，也不再仅仅是位于边缘的学习者参与实践共同体活动的合法建构过程，而是诸多异质的行动者（人与非人的）共同形成网络的过程。

3.网络化学习将走向深度“网络化”

建构主义知识观启示我们，网络化学习过程必然是知识建构的过程。同时，就知识论的逻辑基础而言，“知识”与“学习”是统一的。基于此，内什波尔（Nespor，J.）在行动者网络理论的启示下，汲取最新地理学的理念，提出了“学习时空论”，即“知识与学习本质上是时空的过程”（Nespor，1994）。从学习作为一种特殊的社会互动这一视角出发，吉登斯（Giddens，A.）也为我们揭示了，“与所有其他类型的事件一样，所有社会互动都发生在时间和空间中。”（安东尼·吉登斯，2010）简言之，“学习”必定存在于一定的时空中。内什波尔指出，“在我看来，人们通过物质性空间而移动，与此同时，又通过表征的实践（Practices of Representation）来移动和建构时空，这就是我们所谓的‘学习’。”（Nespor，1994）在“学习时空”中，所谓“表征的实践”是指书写、记录、写作、符号实践等。通过表征实践，我们才能与远离学习现场（即缺场）的人或非人得以相遇，从而移动和建构起学习时空。这样一个时空既包括物理意义上的时空，也包括社会乃至精神层面的时空。它们彼此沟通并融合在一起，从而形成特定的更为丰富的“网络”。借助表征实践，知识开始穿越时空移动，时空也得以交汇。因而，伴随网络化技术的诞生，“在当代社会世界的发展过程中，社会互动在空间上的扩张和时间上的压缩已成为‘时空交汇’的最显著特征。”（安东尼·吉登斯，2010）换言之，网络化学习由于有了网络化技术的支持，使得时空延展表现出了前所未有的潜能，学习时空自然也会发生革命性的变化。因此，基于学习时空论，我们可以大胆推理，“网络化学习”本质上是携手网络技术而发生的更为复杂的时空过程，由此网络化学习应该是深度网络的建构过程。

4.网络化学习将走向“环境化”

随着隐性知识进入知识论视阈后，隐性知识形成的内在认知机制即内隐学习也获得了科学的证明。当前，Web 3.0时代已然来临，波尔（Pór，G.）“共同体知识观”拓展到更为广泛的社会背景层面，进而提出了“知识生态学”的概念（Pór，2015）。在知识生态学看来，知识具有社会情境性，因此它的创造不仅依赖于所共享的知识内容，还取决于其所共享的环境。它包括的基本要素有：可付诸行动的信息、背景、协同与信任。这主要包括两大方面：一是对话，关注促进知识流动的反馈，包括解释、理解、意义共享和结盟等；二是智力活力，包括关系、信任和意义等（Jakubik，2007）。这一知识观的转变为网络化学习提供了新的发展路向，即走向“环境化”。“环境化”包含宏观和微观两个层面。在宏观层面，常被称为“泛型”（Generic）环境化，它包含采用未来网络技术（如云计算、物联网、大数据处理与分析等）来形塑整个网络社会的学习环境，所谓的“无缝学习环境”（Seamless Learning Environment）就是其具体表征之一。同时，它也蕴含着未来人与人、人与物、虚拟世界与真实世界之间彼此交错所形成的网络环境，这将成为网络化学习发展的主要方向之一。在微观层面，体现为“具型”（Specific）环境化，它以“学习者”为中心，主要通过感知类的软件与相关技术，基于学习者的个性化学习需求和学习风格，从“学生的控制、学生中心的教学方式、网络工具与服务的学习潜能、技术支持下的学习活动”（Rahimi et al.，2015）四个维度来建构和完善个性化的学习环境。

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The Evolution of Knowledge Conception of Networked Learning and Its Enlightenment

Zuo Huang, Chen Huan

Abstract：Along with the developing process of networked learning, when we reflecting on the knowledge conception from the relationship between the knowledge and the human, the society, the nature or knowledge itself, a multi-dimensional picture of the evolution of knowledge conception is unfolded. On the dimension of human, networked learning is from individualism to collectivism. On the dimension of the society, it is from the economic view of knowledge to political view. On the dimension of science, it is from objectivism to constructivism. On the dimension of knowledge's self, networked learning is from explicit knowledge to implicit knowledge. In general, the knowledge conception of networked learning is developing toward the more complex, more dynamic and constructing direction. The evolution of knowledge conception is enlightening the new orientation of networked learning. Firstly, it will be fond of the collaborative learning instead of personal linearization learning. Secondly, it will develop toward the high level democratization which pursuing creating the freedom and equality beyond the level of democratization for knowledge transmission. Thirdly, it will become deep networking by constructing learning space and time with networking technology. The last but not least, networked learning will be more contextualizing to focus on developing generic and specific learning tools.

Keywords：Networked Learning; Knowledge Conception; the Evolution of Knowledge Conception; Knowledge Democratization; Contextualization

收稿日期2016-02-02责任编辑刘选

作者简介：左璜，博士后，副研究员，华南师范大学基础教育培训与研究院，华南中小学教师发展与管理研究中心；陈欢，研究助理，华南师范大学基础教育培训与研究院（广东广州510631）。

*基金项目：2013年度全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题“行动者网络理论视角下的高校青年教师教学发展路径研究”（EIA130417）。

中图分类号：G434

文献标识码：A

文章编号：1009-5195（2016）02-0027-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.003