幼儿教师如何观察儿童

马波

无论是《幼儿园教育指导纲要（试行）》，还是《3-6岁儿童学习与发展指南》，均要求我们的教育应尊重儿童个体差异，理解儿童的学习方式与特点。要落实文件精神、坚持我们的教育理念就需要教师细致入微地观察儿童，理解儿童，走进儿童。我们现在越来越注重教师对儿童的观察，一些幼儿园会对教师的观察记录做硬性要求，但如果只是一味要求教师观察儿童，而不给予教师观察儿童的方法，会让教师在观察儿童时倍感疑惑。

一、幼儿教师观察儿童中存在的问题

（一）观察态度主观、片面

在观察中我们要求观察者尽可能客观、公正地去观察，以保证观察结果的可靠性，但在教育实践中，笔者发现幼儿教师在观察时往往植入本人的主观情感和态度，依据个人喜好或偏见断言儿童行为，或凭借主观感受与经验言说儿童行为表现。如有的老师对于穿着不整洁的孩子带有情绪的观察，甚至不去观察这些孩子的行为表现，还有的老师总是从成人的角度去看儿童的行为，却不询问儿童对于自己行为的解释。这些现象均反映出教师在观察儿童时带有个人的主观情感和个人意志，这样的观察结果并不能作为支持儿童发展的依据。

（二）观察前无计划，缺乏目的性

大多数老师对于今天观察谁、观察什么是缺乏计划的，以为观察就是带上相机或笔记本，能观察到什么就是什么，至于要发现孩子什么特点，了解孩子哪些方面，用观察来解决什么问题则思考较少。有的老师写观察记录是“看图写话”，有什么样的照片就写什么样的观察；还有的老师总是抱怨：“又要写观察记录，写什么嘛！”这些现象反映出教师在观察儿童前并没有一个清晰的计划，盲目的观察一方面降低了观察的效率，观察半天找不到观察的切入口；另一方面降低了观察的功效。

（三）观察中不深刻，思考不足

很多幼儿教师很会讲故事，对儿童发生的有趣、特别的事津津乐道，但仔细去辨别会发现：她们的故事绝大多数只停留在对儿童语言的转述、行为的刻画、事件本身的描述，对于儿童为什么会有这样的语言，这样的行为，发生这样的事情则很少有思考。老师的观察记录变成了儿童的轶事讲述，而非专业的、能发现儿童需要的、有益于促进教育教学的教育记录。这一现象反映出老师在观察儿童时还不够深入，对儿童的行为表现缺乏深度思考。“观即看，察即审查、思考”，所以观察是一个既看又想的过程。如果教师仅仅带着一双眼睛去看孩子，没有用心的观察，没有带着理论、带着问题意识去看孩子，又如何体现教师的专业性？

二、做一名有准备的观察者

所谓“有准备的观察者”是指教师在观察儿童之前应该做好心理的、事务的准备，而不是盲目地、不知所措地进入教育现场。笔者认为“有准备的观察者”应从观察的态度、观察的目的、观察的知识储备几个方面进行准备。

（一）摒除偏见，公正客观看待每一位儿童

我们一再强调教师应公正客观对待每一位儿童，教育实践中不带任何偏见和主观意识去对待每一位儿童。在观察儿童的过程中尤其如此。如果教师对某位儿童带有偏见，一定会影响教师观察的视角。例如：某儿童平时喜欢打闹，经常有同伴告状，教师认为这名儿童具有攻击行为，这可能导致教师每次观察该名儿童时不自觉地寻找其攻击他人的证据。又如，一名儿童总是衣着不整洁，教师在观察该名儿童时可能也会不自觉地去寻找证明该儿童不讲卫生的证据。因此，教师在进入观察现场前一定要摒除偏见，撕去给儿童贴的标签，倒空自己对儿童的前见，重新认识儿童。

（二）带着问题意识制定观察计划，明确观察目的

观察时，老师常常为观察什么而苦恼，这反映出的问题其实是：观察前，老师并没有相应的观察计划和观察目的。今天的观察是为了看某个儿童的某个行为，还是为了一群儿童在某一活动中的表现；是为了了解该儿童的语言发展，还是社会交往技能；是了解某儿童的精细动作发展，还是技能技巧的掌握；是为了发现儿童活动的“魔法时刻”，还是探究儿童活动中需要老师关注的问题……观察者在观察之前应该有明确的问题意识，带着问题去制定观察计划，带着目的去观察儿童，观察的功能才能最大程度发挥。也只有提前明确观察对象、规划观察内容，才能减少盲目观察，提高观察效率。

（三）带着理论观察儿童，思考行为背后的意义

观察是一个既看又想的过程，没有思考的看是不专业的，缺乏深度的。因此，教师在观察前应不断给自己充电，丰富自己的专业知识，并在实践中运用这些专业知识去解释儿童的行为，去解读教师的教育行为，去发现教育实践与理论的差距。唯有如此，我们的观察才不同于非专业人士单纯的看，我们的观察才能有理有据，指导实践。需要明确的是，所谓理论并不是单纯的指某一本书、某一个或几个理论流派，而是我们作为幼儿教师应具备的所有的理论知识。有精力的老师甚至可以更多地去学习，了解不同学科对幼儿教育的一些观点、看法，为自己观察儿童提供更多的视角。

三、做一名有方法的观察者

我们如何观察儿童，观察儿童的哪些方面，观察儿童是不是只看儿童？回答这些问题需要我们对观察儿童的方法有所了解，并能熟练运用。教师深入教育现场展开观察不可能面面俱到，对幼儿教育而言，最为适宜的观察方法是取样观察。

（一）时间取样法

时间取样观察法是在一个确定的短时间阶段里观察被试，主要记录行为出现与否、行为发生的次数以及持续的时间。“这种方法是把被试在每一个时间段的行为看成是他们自身行为的一个样本，要求研究者每隔一定的时间观察被试行为要素，对行为资料进行要素分析。”[1]例如，我们要观察某一名或几名幼儿在晨间游戏的40分钟里的游戏情况时就可以采用时间取样的方法。首先将这一整段时间（40分钟）划分为若干小段（如以5分钟为一个单位），然后观察每一个时间单位内被观察者所进行的游戏类型以及持续该游戏的时间。对个别儿童的观察，我们可以知道某一位儿童对哪一类游戏最感兴趣，进而给予支持。如果是针对群体幼儿的观察，可以帮助教师调整游戏材料和区域划分。

时间取样法只适用于经常发生的、外显的行为。使用这一方法需要教师有明确的观察目的和计划，对于特定行为，如“合作游戏”、“助人行为”等概念需要有明确的操作定义。

时间取样法对幼儿教师而言，最难之处或许在于如何去定义想要观察到的儿童行为。解决这一问题的方法是“化整为零，小步递进”。例如，教师要观察游戏中儿童的亲社会行为，教师应先将儿童亲社会的表现列举出来：让出玩具或游戏空间，邀请朋友一起玩，用语言安抚他人，游戏中对朋友微笑……然后根据行为的具体表现逐一进行观察。

时间取样对于教师制定观察计划的要求较高，教师可从对个别儿童的个别具体行为入手，慢慢练习，逐步掌握。

（二）事件取样法

“事件取样观察法是从被试多种多样的行为中选出一种有代表性的行为进行观察，在自然的情境中，等待所要观察的行为出现，然后记录这一行为的全貌。”[2]例如，教师要对某一幼儿在自由活动中的交往行为进行观察，那么教师可在自由活动这一时间段内跟踪观察这名幼儿，将所有的交往行为进行记录。这样，教师就可知道该名幼儿的交往频率、对象、策略、方式等。根据观察，教师可进一步思考是否需要对其交往能力的发展给予支持。

事件取样同样需要教师有一个具有可操作性的观察大纲，并对所有观察的具体内容进行操作性定义。事件取样法对幼儿教师的难度相对较低一点，教师只需要有一个观察大纲即可进行观察活动。

四、做一名有“慧眼”的观察者

我们谈观察，那么到底观察什么？观察是不是只观察儿童的言语、行为表现，观察儿童的哪些言语，哪些行为？与之互动的环境、材料、教师、同伴需不需要观察？笔者认为，我们对儿童的观察是全面的，除了儿童本身，与之互动的人、事、物也是我们的观察对象。

（一）观察儿童的行为

儿童的行为包括很多方面，如教师们最为关注的儿童的亲社会行为、攻击行为等社交行为，又如儿童的游戏行为、探究行为、学习行为等。这些行为都是老师们常常关注到的行为。其实，幼儿在园还有很多行为是值得我们关注却较少关注的，比如儿童在常规活动中的行为。幼儿园是一个很强调常规的地方，笔者曾做的一项调查显示，儿童理解的幼儿园常规多达267条，但教师在观察儿童时却常常忽略儿童的常规行为，如入厕、盥洗、进餐、睡眠以及过渡时间段的行为等。“对成人来讲，常规活动是实现目的的手段，但对儿童来说，常规活动要么本身就是目的，要么是生活中的重要事务的牵绊。”[3]例如，我们常常说儿童洗手的时候不好好洗，孩子要玩水，所以老师总是不停地催促。但事实上，儿童洗手真的只是在玩水吗？笔者观察发现，儿童更多的是玩泡泡，玩肥皂。有的孩子会告诉我双手压紧更容易搓出泡泡，双手使劲一拍，就会飞出泡泡，如果想要大泡泡就得把手在水龙头下冲一下。还有的孩子非常喜欢打完肥皂后手滑滑的感觉，甚至就将肥皂拿在手里滑。关于洗手中儿童到底在玩什么还有很多很多的细节，需要老师一点一点去细致观察，而不是不停催促。

（二）观察儿童的语言

语言是人脑思考的具体表现，观察儿童的语言在很大程度上能推测儿童当时的思考。儿童在多种场合都会使用到语言，游戏、常规等活动中均有儿童的语言。观察儿童的语言能帮助老师了解儿童的所思所想，他们关于游戏的想象、活动的参与、同伴的评价以及诸多事物的看法均在语言中有所体现。同时，儿童有新意的发问，有创意的见解等都值得我们去关注。儿童的语言常常给人惊喜，通过对儿童语言的分析能把握儿童的认知发展、理解儿童的思维。

（三）观察儿童的情绪与态度

有经验的老师能迅速从儿童的精神状态判断其身体状况是否舒服，进而决定是否送医或请家长来接。同样，一些有经验的老师能从儿童玩耍的神情判断活动是否调动儿童的积极性。由此可见，观察儿童的情绪与态度能够帮助我们了解儿童对当下活动的态度以及活动对儿童的吸引程度。但观察儿童的情绪与态度对幼儿教师而言又是极为困难的，我们很容易观察儿童快乐和悲伤的情绪，也较容易观察儿童积极或消极的态度，但还有一些中性的情绪、态度需要老师从儿童的神情、对某一活动的持续关注时间等方面入手。不仅如此，老师还应采用询问的方式进一步了解儿童的真实看法。

（四）观察与之互动的他人

观察儿童时也应观察与之互动的同伴、教师以及其他人。观察儿童不能脱离具体的情境以及与之互动的人、物，否则观察将是片面的。事实上，儿童行为的变化和与之互动的他人有重要的关系，如儿童在与同伴交往中是否会出现争抢、打闹往往与另一名儿童的行为表现有关；又如儿童在与老师互动的过程中是否会出现沮丧、高兴的情绪与教师对其行为的评价有关。因此，观察儿童时还应观察与之互动的他人。

（五）观察与之互动的环境

这里的环境不仅包括儿童身处的幼儿园室内外环境，也包括与之互动的材料。儿童的活动一定发生在一定的场域之内，不同的场地会导致儿童出现不同的行为，如在宽阔的场地儿童易出现打闹、追逐跑等行为，在相对狭小的环境儿童的安静行为更多。又如儿童的游戏水平、游戏类型以及游戏方式与他所使用的游戏材料密切相关。在观察儿童时应该将这些因素纳入教师观察的视野，切忌观察就只观察儿童。

（六）观察儿童的其他内容

除了以上几个方面外，教师还可根据自己对儿童的已有理解对其新近出现的行为、高于或低于同年龄段儿童水平的行为、异于其他儿童的行为以及儿童的反常行为等加以关注。对这些行为的关注同样离不开与之互动的人、事、物。例如，儿童出现反常行为可能与环境的变化有关，也可能与教师或同伴、家人的行为有关。

每一个儿童都是一个独特的个体，观察儿童的内容也是多面的，我们不可能把儿童的所有表现一一归纳，这需要教师在日常教育中静下心来用心看、用理论思考、用十分的投入去与孩子相处。唯有如此，我们的观察才可能真正有效。

给予儿童适宜的教学，恰当的支持需要教师对儿童有深刻的认识和理解，观察是我们理解儿童的重要方式。客观的、科学的观察，深刻、有效的观察不仅有助于教师了解儿童，促进儿童的发展，同时也促进教师自身的发展。