“能力本位论”的高职学前教育人才培养途径

王会明

( 湖北职业技术学院，湖北 孝感 432000 )



“能力本位论”的高职学前教育人才培养途径

王会明

( 湖北职业技术学院，湖北 孝感 432000 )

能力本位教育就是以能力标准作为人才培养的出发点和归宿，从教师、教学资源、学生三个层面探讨高职学前教育人才培养途径，即教师的主导地位是前提，优化教学资源是载体，学生的主体作用是关键，全面实现高职学前教育人才培养目标。

能力本位教育;学前教育;培养途径

一、能力本位教育简介

(一)能力本位职业教育

能力本位职业教育(Competence—Based Vocational Education，简称CBVE)作为一种教育思潮，源于两次世界大战的战时培训及战后对退役军人进行的转业培训。20世纪60年代中期之后的美国，由于各种社会问题日趋增多，人们开始考虑通过教育来改造社会的一些不良现象，在校青少年的教育问题备受关注，于是对军人培训的模式被应用到教师培训中。这样，以培养教师能力为中心的师范教育改革便在全美各地开展起来。可见，能力本位职业教育的发展是与能力本位教师培训联系在一起的，其实践模式形成于60年代美国的师资培训。[1]

20世纪80年代中后期至90年代之初，能力本位职业教育以其独特的突出优点，引起了全世界范围的广泛关注和重视，并得到不断发展和完善。90年代初期，经加拿大引介传入我国，目前已成为世界职业教育改革与发展的导向。

(二)能力本位教育的涵义

从心理学的角度看，能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。能力总是和完成一定的工作任务联系在一起，是完成一项目标或任务所体现出来的素质。素质是能力内化的根本，能力是素质外化的体现。

能力本位教育，就是以能力标准作为教育的出发点和归宿。能力标准是在职业分析(也被称为“工作分析”、“岗位分析”、“任务分析”等)的基础上，按照某一职业的工作岗位的实际操作标准，对达到标准所必需的知识、态度、技能及其水平等相关信息所做的明确说明。[2]

“以工作分析为出发点”是CBVE的关键特征之一。工作分析(jobanalysis)，是指通过系统的收集、分析、整合与某一职业领域内某一工作岗位相关的信息，进行科学、系统的描述，进而形成规范化的文件的过程。工作分析最终形成的两个文件是工作描述(job description)和工作规范(job specifications)。工作描述包括工作任务、职责、环境、程序以及与其他工作的关系等与工作本身有关的信息；工作规范则是说明对任职者的要求，包括知识、技能、教育背景、工作经验、个性特征以及体能等方面。[3]

高职学前教育人才培养，既要体现职业性，又要体现师范性。必须坚持以能力为本位，就是以学前教育工作岗位所需的工作能力的培养为中心，提高学生将所学的学前教育理论知识运用到实际工作场景中去的能力。

二、高职学前教育人才培养途径

(一)教师的主导地位——实施高职学前教育人才培养的前提

1.角色定位清晰，全程体现能力本位教学理念

教师必须转变观念，由以传统的知识传授为主转变成以培养学生的能力为宗旨。在教学设计、教学实施、教学评价等过程中构建“能力本位”的教学理念。

首先，教师是整个教学活动的设计者。能力培养是教学设计的核心内容。在整个教学活动的设计中，必须以学生为主体，以发展学生的能力为主线，培养学生根据实际的场景，将知识转变成实际的应用能力。

根据就业市场分析，以职业或岗位所从事的工作内容、达到的从业能力要求为基础，确定教学目标(知识、技能、态度等)。以模块教学为依托，教学情境设计多元化(问题化、生活化、故事化、活动化等)，在教学活动中，促进学生自主学习、合作学习、相互交流、共同提高。教学策略科学化，创设不同的教学情境，提高学生分析问题、解决问题的实际能力，创造性地开展教学活动。

其次，教师是教学活动的组织者和管理者。在整个教学活动中，教师要充分体现指导者、引导者和合作者的身份，创设问题情境，激发学生的学习兴趣，引导学生进行自主学习，共同提高。学生的自主学习并不等同于对学生的放任自流，而是要在学生碰到困难时及时给与帮助和支持，促进学生的知识建构和技能提升。

最后，教学评价要多元化，注重在真实情境中对学生的实际运用知识的操作能力进行评价。采取学生自评、互评和教师评价相互结合的方式，对学生的认知能力、技能、态度等进行综合测评，既要评价教学过程，又要评价教学结果。

2.教学方法灵活，促进学生能力提升

按照学前教育职业岗位的要求，我们将学生的能力分为一般能力和关键能力。其中一般能力为认知能力(思维能力、想象能力、创造能力等)和情绪情感能力(心理健康、个性品质等)；关键能力，即知识的迁移能力(在新异情境中运用知识和技能的能力，如何在新的具体情境中去分析问题和解决问题的能力)。归根结底，就是培养学生运用学前教育理论知识，组织幼儿一日活动的保教能力。

教学策略要体现学生的特点，灵活、科学，各种教法优势互补，共同实现学前教育人才培养目标。

(1)案例教学法

心理学家柯瓦斯基(Kowalski)认为，“案例教学法是一种以案例为基础进行研讨的教学方法。它除了可以用来传授资讯、概念以及理论外，也可以训练学生的推理能力和解决问题的技巧。”[4]郑金洲教授认为，“从广义上讲，案例教学法可界定为通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对的。”[5]可见，案例教学法就是通过典型的、有代表性的案例，创设问题情境，引导学生主动参与，相互讨论，积极探索，寻求解决问题的不同思路和方法，培养学生对于实际问题的领悟能力和解决问题能力。

抽象的学前教育理论知识、原理、概念一般比较枯燥，学生的学习兴趣不浓。因此，教师可以挑选能够说明该概念、知识的案例，让学生在真实的情境中分析、讨论，促使学生将理论知识现场加以运用，进而巩固所学理论知识，不断提高其综合能力。

这些案例反映了教师在面对幼儿园各种问题情境时，存在的多种解决问题的可能取向，以及最终的解决办法等。分析案例的过程就是引导学生养成思考某些问题习惯的过程，这些思维习惯利于学生思维力、领悟能力和解决实际问题能力的培养。案例讨论的过程，就是学生的讨论、沟通技巧得到锻炼的过程，综合能力得到提升的过程。

案例教学中的案例形象、生动，能够激发学生的求知欲。值得注意的是案例教学法绝非教师仅用案例而不加以分析、讨论，案例教学法就是融案例分析、讨论于一体，一般花时间较长，因此教师应根据教学实际加以选择应用。

(2)任务驱动法

任务驱动法，就是将教学目标分解成一个个具体的小任务，教学活动始终围绕任务进行。教师的主要任务是以学生为主体，引导、辅助、促进学生自主学习，合作学习，师生共同应对学习过程中遇到的难点和问题，并在积极探索解决问题的策略过程中相互协作、改进，完成任务，最后借助总结、评价反馈学生的学习成果。在此过程中，学生的思维能力、语言表达能力、沟通交流协作能力、创造能力、综合能力等都得到良好发展。

(3)情境教学法

情境教学法，就是教师从教学需要出发，创设与教学内容相关的容易让学生理解和体验的情境，激发学生的情感、兴趣，提高学生认知活动的主动性，引导学生运用所学的理论知识来进行分析、思考，从而达到教学目标。

一个个问题情境，就是一个个具体真实的教育实践例子，这样可以缩短学生面对同样问题时知识、能力迁移的时间，能有效地促进问题解决思路的迁移。情境能激发学生的思维，促进学生借助认知结构中已有的知识、经验实现“同化”和“顺应”，探索到新知识。

(4)微格教学

又称微型教学，通过自己实际进行教学而获得丰富的经验。就是以少数学生为对象，在较短时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，把这种教学过程录音或摄制成录像，在课后再进行分析，以此不断改进教学方案。然后，换成另外一批教学对象，再次进行微型教学，再次进行录音或录像，分析第二次微型教学，进行更为深入的分析、研讨，不断提高学生的教学技能。

在学生实习或模拟教学训练时，采用微格教学，能及时强化正确行为，纠正错误行为，能有效提升学生的教学能力。

3.彰显人格魅力，突出隐性功能作用

教师要充分发挥自身隐性功能的作用，以自己独特的人格魅力感染学生，以极大的工作热情投入到教育教学实践中去。如：学科专业知识丰厚、基本功扎实、教学应变能力较强、个性品质优良等，对学生的发展报以真诚的期望和信任，提高学生的自我效能感，从而实现罗森塔尔效应的现象。只有自己为学生树立了榜样，教师的魅力才会不自觉地被学生吸收、模仿，身教重于言教。

(二)优化教学资源——实施高职学前教育人才培养的载体

1.加强多功能实训室建设，强化实践教学

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高2006[16]号)明确指出：“高等职业院校加强实训、实习基地建设是高职院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点，要紧密联系行业企业，厂校合作，不断改进实习、实训基地条件……”[6]

实践教学是提高人才培养质量的关键环节，也是学生能力提升的重要环节。校内实训室是提高学生教育实践教学水平的重要载体。校内实训室的建设要符合学前教育实践教学发展的特点，突出职业性、实用性，强调真实性、功能的多样性。校内实训室的建设要符合下列条件：(1)要满足学生艺体技能训练、实训学习的要求；(2)能够体现教育理论实践一体化，提高校内实训室的利用率和可持续发展；(3)能够缩短学生工作的适应期，真正实现“零距离”就业。

加强模拟幼儿园、各种艺体技能的训练室、多功能表演厅等的建设和管理，强化理论实训模块(幼儿园教育活动设计与指导、五大领域教学法等)和艺体技能模块(音乐、舞蹈、体操、美术等)的教学，将理论知识与技能训练自然融合，提高感性认识，获得职业经验，促进学生职业能力培养和职业素质养成，提高实践技能水平。

陶行知先生指出：“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，教与学都以做为中心。”这充分体现了“教学做合一”的教育理念。[7]强化实践教学环节，就是体现理论与实践、学与做(训练)的高度统一。

通过模拟教学、实训教学，学生能以一名“准教师”的身份感受到真实的工作氛围、环境和职业岗位要求，各方面的能力得到锻炼，如职业道德的养成，团结协作精神的培养，意志力的锻炼，心理承受能力的提高，等等。[8]

2.强化实训基地建设，健全“校”“园”全方位管理机制

根据高职学前教育人才培养目标，建立一系列规章制度，如实训基地管理规章制度、实训指导教师管理制度、实训基地学生工作守则、见习实习学生安全管理制度等等，明确岗位职责、工作标准，促使见习实习教学管理规范化、制度化、科学化。

专业教师的理论指导与学前教育机构(幼儿园)教师的实践教学充分结合，实现“零距离”对接，共同参与、共同管理，促进学生思想素质、职业能力不断提高。在校的专业教师是学生见习、实习的引导者和管理者；学前教育机构(幼儿园)的教师是指导者，共同负责学生在学前教育机构(幼儿园)的学习、工作情况，对学生的见习、实习进行综合评定，对整个过程实现全程监控，构建全方位管理模式。

3.搭建平台，构建“校”“园”合作的长效机制

2015年6月至2016年2月，课题组做了有关“高职学前教育人才模式”的问卷调查。调查结果显示，70.3%的教师从来没有发表过一篇文章；发表1～3篇文章的仅占21.29%；52.48%的教师反映，没有主持或参与过课题研究活动。可见，当前幼儿教师的科研能力明显不强。曾有幼儿园负责人说过，在评选示范园的过程中，有的幼儿园因科研水平不高，对示范园的评选造成了一定的阻碍。我们可以充分发挥高校科研能力较强的优势，指导或者参与幼儿园的有关科研工作，共同探讨学前教育教学、发展等一系列的问题；或者为其进行短期培训，提高学前教育机构(园)在职教师的理论水平；或者为其进行专题知识讲座，如“如何对待教师职业倦怠现象、促进教师心身健康”等心理方面困惑的问题。进一步加强“校”“园”深度合作，真正实现“校”“园”双赢，共同促进学前教育事业的发展。

(三)学生的主体作用——实施高职学前教育人才培养的关键

1.转变观念，提高自主构建知识的意识

知识经济时代，能力是关键。知识存储在头脑里不付诸实践，知识仅仅是一种知识。知识只有在实践中去加以运用、转化并在现实中真正发挥作用，即运用知识解决工作中的具体实际问题时，才是一种能力。

建构主义在20世纪80年代兴起。由于信息技术对教育的挑战，传统学习和教学理论无法适应新的要求，于是教育技术界的学者们重新兴起了建构主义的理论思潮，并根据信息技术的需要，注入了新的东西。因此，建构主义在课程改革、科学和数学教育、教师教育、教育技术、教学研究中占据着主导地位。

建构主义不是一种学习理论，而是众多理论观点的统称。建构主义思想的核心主旨是：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。[9]揭示了学习者在学习过程中的积极性和主动性。知识是要在批判和创造的过程中不断完善的。这也就意味着，学习并不单是知识由外到内简单的转移和传递的过程，更是学习者通过新的学习活动与自身原有的知识经验相互作用，来充实、改造自己的知识经验，主动建构知识体系的过程。[10]因此，学生必须以建构主义思想为宗旨，转变观念，在知识的掌握过程中，由原来的“要我学”变成“我要学”。

2.自主学习，提高自身的职业能力

学校的教学过程是一个“教”与“学”的双向过程。教师主导、学生主体，教师是外因，学生是内因，外因必须通过内因而起作用。学生不仅是知识的主动建构者，也是教学活动的积极参与者，而且是能力展现的实践者。

波兰尼(Michael Polanyi)指出：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，这只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”[11]前者是明确知识、显性知识，也称为明言知识，而后者则称为默会知识或非明言知识。默会知识是蕴藏在实践活动中的，具有情境性的、个别化的特点，需要个体不断努力、不断探索，在实践中加以获得。

学生在理论知识建构和技能提升中，必须通过个体的实践活动，通过个体的实践体验、不断探索、反复训练才能获得。

建构主义认为，知识的获得是个人经由与他人的交流、探讨、磋商而形成的一种有意义的社会性建构的过程。[12]建构主义强调了社会性的相互作用。因此，学生必须积极参加第二课堂(各种社团、协会、各种技能比赛等)和社会实践活动，在不同情境中理解、运用所学的知识，提高分析问题、解决问题的能力；面对新的问题提升自己的迁移能力；在实践中锻炼自己的沟通能力、合作能力、组织能力、管理能力等，进一步促进个体的社会化，提高个体的社会适应力，从而缩短进入职业岗位的工作期。

[1][2][3]宫雪.能力本位职业教育与培训若干问题研究[D].天津大学，2007.

[4]刘建新,卢厚清.案例教学法的起源、特点与应用研究[J].南京工程学院学报(社会科学版)，2011(1):61.

[5]郑金洲.案例教学法指南[M].上海:华东师范大学出版社，2002:1.

[6]教育部．关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].2006.

[7]华中师范大学教育科学研究所.陶行知全集(第二卷)[M].长沙：湖南教育出版社,1985:289.

[8]宋佳.高职院校校内生产性实训基地建设研究[D].江西科技师范大学，2012：17.

[9]陈琪,刘儒.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:182.

[10][12]李媛.案例教学法在幼儿教师职后培训中的应用研究[D].山东师范大学,2015.

[11]Michael Polanyi.The Tacit Dimension[M].London：Routledge & Kegan Paul,1966:4 .

(责任编辑：李爱民)

Capability-Oriented Approach to Preschool Education Talents Cultivation in Higher Vocational Colleges

WANG Huiming

(Hubei Polytechnic Institute, Xiaogan, Hubei 432000, China)

Capability-oriented education means that capability standard is the starting point and goal of talents cultivation. This paper discusses the approach to preschool education talents cultivation from the following three sides: teachers, teaching resources and students. The author brings forward that the prerequisite is the teachers' leading roles, the implementation needs the optimized teaching resources, and the key lays on the students' subjective roles, to realize the aims of preschool education talents cultivation in higher vocational colleges.

capability-oriented education; preschool education; cultivation approach

2016-06-23

湖北省教育科学“十二五”规划2014年度立项课题：“‘校’‘园’合作背景下高职学前教育人才培养模式研究”(2014B388)的阶段性研究成果

王会明(1968- )，女，湖北汉川人，副教授，硕士，心理咨询师，主要研究方向为高职教育与心理健康教育。

G710

A

1671-4385(2016)05-0015-05