关于特殊教育教师专业伦理困境的思考

陈秀敏

（绥化学院教育学院　黑龙江绥化　152061）

关于特殊教育教师专业伦理困境的思考

陈秀敏

（绥化学院教育学院黑龙江绥化152061）

专业伦理是特殊教育教师进行专业活动的基石，但特殊教育教师在专业实践过程中经常遇到各种各样的伦理困境，这些困境直接影响特殊教育教师的服务质量和专业化发展，不利于最大限度地促进特殊儿童的身心发展，不利于维护特殊教育教师专业团体的社会地位与荣誉，不利于特殊教育师资队伍的稳定。文章结合特殊教育教师的专业实践，分析他们面临的伦理困境，探索解决困境的策略，以期引起特殊教育教师及其教育主管部门对专业伦理的重视。

特殊教育教师；专业伦理困境；因应策略

专业伦理是[1]为有效保护服务对象权益，维护专业团体地位与声望，专业的从业人员透过团体之讨论与共识，以集体自律的方式，订立专业守则或公约，要求全体会员共同遵守的行为规范。越是专业性强的领域，从业人员专业伦理素养越重要，对从业人员伦理要求也越高，较之普通教育，特殊教育的服务对象是弱势群体中弱势的残疾儿童，其专业性、实践性、伦理性更强，特殊教育教师在教育实践中的伦理判断、伦理决策与行为也更为重要。基于此，本文结合特殊教育教师的专业实践，分析了他们面临的伦理困境，探索了解决困境的策略，以期引起特殊教育教师及其教育主管部门对专业伦理的重视。

一、特殊教育教师常见的专业伦理困境

（一）专业化程度不高——服务的伦理困境。多项研究表明，我国特殊教育教师在专业知识、专业能力、专业理想等专业素质方面的现状不容乐观。比如，王雁等人对特殊教育学校教师专业素质（分为高水平、一般水平和低水平）的调研发现，特殊教育教师的专业素质处于一般及较低水平的比例为44.3%，其中,专业知识处于一般及较低水平的占70.4%，专业技能处于一般及较低水平的比例为56.5%。[2]陈秀敏对普校随班就读教师的调查表明，90%以上的随班就读小学教师在带随班就读的特殊儿童之前没有接受过特殊教育知识技能的培训。[3]

服务性是专业的重要特征，特殊教育教师专业的首要目标就是服务特殊儿童，满足他们的需要。虽然绝大多数特殊教育教师在工作中已经尽心尽力，但专业成员接受系统的专业训练是做好专业服务的前提条件，专业知识、专业技能不足势必导致他们不能提供有效的专业服务，甚至是不当服务。比如，在教学中，不断强化学生的不良行为；在康复训练中急于获得效果，违反训练原则等行为。这不仅不利于服务对象的身心发展，而且影响特殊教育教师的专业声誉，也使他们在专业活动中感到无力、无奈、无助。

（二）教育场域复杂——管理的伦理困境。与普通教育相比，特殊教育场域较为复杂：一是特殊儿童构成复杂，班级中通常兼有不同障碍类型的特殊儿童，比如，自闭症、唐氏综合征、多动症、多重障碍儿童等。二是特殊儿童障碍程度不同，包括轻度、中度、重度。三是特殊儿童随时可能出现意想不到的状况，如，攻击行为、自伤行为、突然的尖叫等等，导致教育教学无法正常进行。

有效的学生管理是教育教学成功的重要因素，但就特殊教育教师而言，对于特殊儿童的管理充满伦理冲突。从行为动机上看，如果特殊儿童有意违反教育教学的行为，教师适当惩戒是必要的，也会起到警示作用，但特殊儿童的干扰行为往往由障碍所致，而非故意。管与不管，如何管，国家并没有明确的行为规范，教师只能根据自己的价值判断来采取措施，不仅内心伦理冲突强烈，而且难免出现偏差行为。因此，学生管理是特殊教育教师最大的职业压力源。[4]而如果特殊教育教师在管理中的内心冲突不能得到及时纾解，就会产生极大的心理压力，甚至出现心理健康问题。有研究表明，特殊教育教师的心理健康水平显著低于全国常模。[5]

（三）教学效能感低——职业枯竭的伦理困境。由于特殊儿童自身障碍的原因，与普通学校教师相比，特殊教育教师的劳动效率不高。特殊教育教师经常需要花费大量时间和精力教导一个特殊儿童，却收效甚微，尤其是那些具有某种严重障碍而学习能力较差的特殊儿童，如“针对有些学生的教育，教师经过十数次甚至是数十、上百次的训练，学生仍然难以接受”[6]。所以，特殊教育教师普遍自我教学效能感较低。研究表明，特殊教育教师教学效能感能够显著预测职业枯竭。[7]职业枯竭的特征是工作满意度低，丧失工作热情和兴趣，怀疑自己的职业选择，产生离职意向或离职。因此，职业枯竭水平的高低直接影响特殊教育教师的职业认同、情感依赖、离职倾向及行为，进而影响教师队伍的稳定与发展。

（四）专业综合性强——合作的伦理困境。特殊教育是一门涉及教育学、心理学、医学、康复学和社会学等相关学科专业人员的领域，只有在特殊教育教师、学校心理咨询师、医生、语言康复师、物理康复师、职业康复师以及社会工作者的团结合作下，特殊教育工作才能取得比较好的效果。国外特殊儿童的教育教学，尤其是个别化教育计划的制定均是在多领域专家团队的参与下完成的。同时，家长也是对特殊儿童进行教育的重要力量,关注专业人员与家长的合作交流已成为国际特殊教育的发展趋势。

但是，我国特殊教育起步较晚，目前尚缺少特殊教育教师与其他专业领域专家合作的平台，虽然有些专家自发组织各种活动为特殊教育教师提供支持，但作用有限，难以保证合作的有效性和长期性，实现合作的可持续发展。同时，受传统观念影响，我国绝大多数特殊儿童家长仍然认为自己的主要职责是照顾孩子的日常生活，教育和训练是教师的责任，因此，参与意愿不高，“参与的面很窄,参与的度也很浅”[8]。

二、特殊教育教师专业伦理困境的因应策略

（一）提高特殊教育教师的专业化水平。近年来，我国比较重视特殊教育教师的专业化建设，2012年和2014年，教育部等政府部门先后下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》[9]《特殊教育提升计划（2014—2016年）》[10]两个文件，为特殊教育师资建设提供了政策支持。在此基础上，结合国内外经验，笔者认为提升特殊教育教师的专业化水平具体实施路径有三：

一是实行特殊教育教师资格准入制度。目前，我国还没有正式出台切实可行，具有可操作性的特殊教育专业人员的从业标准，而世界上发达国家和地区的特殊教育师资均要求达到大学水平，在培养规格上普遍实行“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”的模式。[11]制定专业准入标准，提高特殊教育教师专业准入门槛，从源头上把关，是提升特殊教育专业化水平的必由之路。

二是借鉴国外经验，建立特殊教育教师专业发展学校。通过大学的教育学院与特殊教育教师所在的学校或康复机构建立协作关系，实现教师职前培养与职后专业发展一体化，持续有效提升教师的专业水平。

三是重视特殊教育教师个体的专业化发展。特殊教育教师个体专业化发展，是使他们对教育教学实践不断进行自我反思，逐渐确立专业理想、深化专业情感、提高专业技能，完成专业化自我建构的最直接最普遍的途径。

（二）制定特殊教育教师专业伦理实践标准。针对特殊儿童的专业实践，仅凭特殊教育教师个体的职业良心和人道主义情怀是不够的，还需要有专业伦理的实践标准。一个切实可行的专业伦理实践标准，能使特殊教育教师的专业判断与决策有据可依，充分体现其专业工作的规范化与标准性，从而保持专业团体的社会威望和名誉。[12]但是，目前我国还没有正式的针对特殊教育教师专业伦理的相关规范，与国外相比，差距较大。早在1995年，美国特殊儿童委员会（CEC）就制定了美国特殊教师准备与资格的国家标准，并于1996、1998、2000、2003及2009年进行了五次修订。2010年和2012年，CEC分别颁布了新修订的“特殊教育教师伦理准则”。[13]所以，针对我国特殊教育教师在特殊儿童进行诊断评估、教育教学、康复训练、行为矫正等专业实践中的伦理问题和困境，制定专业伦理实践标准势在必行。该实践标准应充分体现其独特性，实现其指导、规范和戒律的功能，清楚说明教师应该做的、允许做的、禁止做的行为，明确教师的伦理行为责任。

（三）加强特殊教育教师专业伦理教育。特殊教育教师专业伦理教育，是促进教师提高专业意识，内化专业情感，积极践行专业伦理行为，获得专业幸福感和荣誉感的重要途径，也是教师自我专业修为养成不可或缺的教育内容。

特殊教育教师专业伦理教育既要重视职前教育，也要重视职后教育。职前专业伦理教育，应以服务性、规范性、指导性、可操作性为原则，以伦理规范和特殊儿童预防、评估、教育训练、交往、公益活动伦理为内容，结合特殊教育教学实践开展各种形式的活动，使特殊教育专业师范生在亲身体验和感悟中思考本专业中的伦理问题和面临的伦理困境，主动寻求正性有效的解决策略，达到培养和提高准特殊教育教师伦理素养的目的。职后专业伦理教育，一是应强化特殊教育教师的角色意识，使之认同自己的特殊教育者身份。角色意识是特殊教育教师个人对社会、团体所规定与期望的特殊教育职业典型行为系统的认识，它是特殊教育教师素质的重要组成部分，对其提高自身水平，更好地履行社会职责具有指导作用。二是体验幸福，提高职业承诺水平。特殊教育教师是否拥有职业幸福感，既是对专业的满意程度、忠诚度的体现，又是个人自身价值实现的一种表现。特殊教育是一项需要奉献的事业，特殊教育教师要在奉献中培育自己的专业精神，提高专业承诺水平。

（四）构建特殊教育教师的社会支持体系。各级特殊教育主管部门应全面规划、通力合作，从目标、内容、人员、措施等方面构建特殊教育教师的专业支持体系。从支持对象来看，应面向全体特殊教育教师，而不仅仅只针对少数骨干教师。从支持内容来看，应以特教专业的知识技能为主，同时兼顾其他领域的知识。从支持人员来看，除专门从事特殊教育专家学者、学校心理学家、社会工作者、医生、专业治疗师外，还应包括特殊儿童家长，一个负责任的特殊儿童家长积累的某种残疾的知识和经验无论对于特殊儿童的教育、训练以对康复治疗都将起到积极的促进作用。从措施上看，可以通过举办不同层次和类型的培训班、学术会议、组织专业讲座、建立特殊教育网络支持服务平台、帮助教师制定个人专业发展规划等多种措施，为特殊教育教师提供专业支持。

[1]徐震，李明政.社会工作伦理[M].台北:五南图书出版社，2002:44.

[2]王雁，肖非，等.中国特殊教育学校教师队伍现状报告[J].现代特殊教育，2011(10):5.

[3]陈秀敏.黑龙江省随班就读小学教师现状调查[J].绥化学院学报，2014(7):21.

[4]王玲凤.特殊教育教师的职业压力的调查分析[J].中国特殊教育，2009(8):57.

[5]王辉，熊琪，等.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势[J].中国特殊教育，2012(6):58.

[6]张筱翠.激发师资活力，提升综合素养——论特殊教育学校教师队伍建设的路径[J].现代特殊教育，2012(10):15.

[7]刘在花.特殊学校教师教学效能感特点及与职业枯竭的关系[J].中国特殊教育，2006(9):78.

[8]王强虹.对特殊儿童家长参与学校教育的思考[J].西南师范大学学报(人文社会科学版)，2004(1):91.

[9]教育部等五部门.“加强特殊教育教师队伍建设的意见”（教师〔2012〕12号）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/ s3735/201211/t20121108_145542.html,2016-01-26.

[10]国务院办公厅.转发教育部等七部门《特殊教育提升计划(2014-2016年)》的通知（国办发〔2014〕1号）.http://www. gov.cn/zwgk/2014-01/20/content_2570527.htm,2016-07-02.

[11]丁勇，陈岳.特殊教育教师培养目标、课程与培养模式的比较研究[J].中国特殊教育,2005(6):92.

[12]徐浩斌.关于幼儿教师专业伦理建设的思考[J].中国教育学刊，2012(5):80.

[13]王雁，冯雅静.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介[J].教师教育研究，2014(3):107.

[责任编辑杨贺]

G760

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2095-0438（2016）10-0114-03

2016-07-15

陈秀敏（1969-），女，黑龙江绥化人，绥化学院教育学院教授，教育学硕士，研究方向：特殊教育师资培养。

黑龙江省教育科学“十二五”规划项目（JJC1213015）；黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目（12512404）。