现代—后现代图景与思想政治教育的多维拓展

江琼

（福建农林大学马克思主义学院福建福州350002）

现代—后现代图景与思想政治教育的多维拓展

江琼

（福建农林大学马克思主义学院福建福州350002）

思想政治教育的理念与实践离不开具体的历史背景与社会条件，本文旨在对现代与后现代的思维方式和理论特征进行分析阐述之后，谈谈当代中国在现代—后现代复杂的哲学图景下对我们进行思想政治教育引发的思考。

现代；后现代；思想政治教育

自十八世纪启蒙运动以来，现代性理念一直狂飙突进，并在二十世纪达到了巅峰。此后，随着“后工业社会”的来临，在质疑和反思“现代性”的基础上诞生出西方现代哲学与后现代哲学。于是，现代理念远未退出历史舞台，而后现代主义方兴未艾，这样便形成了现代与后现代复杂交错的历史图景。思想政治教育的理念与实践离不开具体的历史与社会背景，本文旨在对现代与后现代的思维方式和理论特征进行分析阐述之后，谈谈当代中国在现代—后现代复杂的哲学图景下对我们进行思想政治教育引发的思考。

1.哲学视野：从近代、现代到后现代

德国哲学家哈贝马斯认为，现代性是一项“未竟”事业。在其创立与发展过程中，西方近代哲学、现代哲学与后现代哲学是跌宕起伏的三部曲。

从文艺复兴开始，经启蒙运动到二十世纪五十年代，随着资本主义的产生、发展，“现代世界”日趋形成。在这一过程中，体现理性和启蒙的西方近代哲学推动资本主义“现代性”开始暂露头角，并最终成为“现代世界”思想主宰。“现代性”即规范现代世界之所以为“现代”的一系列价值观念，其中最为突出的就是：确立科学与理性至高权威特权；将绝对真理的寻求视为崇高使命。于是，在“现代性”宠儿——科学与理性的推动之下，社会飞速发展，人类生活极大改善。

从十九世纪中期开始，随着科技革命和资本主义高度发展，资本主义的弊端日益显现。由于高扬主体性和人类中心主义，导致生态失衡，人类家园不堪重负；高度“工业化”创造巨额物质财富的同时，却失落了人的精神家园；资本的贪欲导致战争不断，并使得核武器成为世界危机之源……如此种种，说明现代性使理性走向了对立面，使自由走向了压迫和统治。现代世界的神话被无情的现实击碎，曾经主宰资本主义的“科学”与“理性”失落了至高无上的权威，遭到以怀疑和否定为特征的现代哲学的巨大挑战。到二十世纪上半期，以分析哲学和现象学盛行为标志，西方现代哲学总体上实现了现代思维方式的转向与确立，把“现代性”价值体系推向新阶段。

二十世纪六十年代，科技日益膨胀和信息泛滥，开始展现“后工业社会”时代图景，也称信息社会、消费社会，在文化形态上称为“后现代”。后现代主义，从某种意义上说是一种社会批判理论，是当代西方哲学家对资本主义社会自身发展的理论反省。后现代主义哲学家既批判西方近代哲学家，反对“现代性”科学霸权、理性至上，对现代西方哲学表现出的反主体和人类中心论倾向进一步发挥；同时由于不满现代哲学反传统的不彻底性，后现代主义也批判现代哲学。他们要求用新的价值和政治学去克服现代话语和实践的缺陷，呼唤新的范畴、思维方式；要求我们重新审察人与世界、人与人的关系。从这个意义上，后现代哲学既超越了近代哲学又超越了现代哲学，具有深刻的进步意义。

2.现代—后现代复杂的理论图景

由西方近代哲学到后现代哲学的历史演进展现了当代世界复杂的理论图景：以现代性的科学与理性主义为基石，同时并存着现代与后现代对现代性的反思与批判。

现代西方哲学的出现是西方哲学发展史上一次划时代意义的哲学思维方式的转型，它超越了奠定西方现代资本主义现代体系的基本价值范畴，主要表现三个方面。

第一，现代西方哲学以自己特有的方式超越了近代哲学主客两分的二元对立模式，确立了人、自然与世界的整体性观点。西方现代哲学要求用整体性思维克服二元对立思维模式的弊端，以“主客融合的”一元论思想境界去把握世界、存在和人本身，如马克思的“实践”、现象学的“现象”、存在主义的“存在”等等概念都体现了对统一的、整体性思维的追求。

第二，超越了理性权威的主体性原则，普遍强调非理性主义的立场，使得“启蒙”有了新的内涵。非理性主义强调不能仅仅把理性看作人类唯一遵从的权威，在理性之外，意志、情感和欲望也都有着重要的影响和作用。这样，在西方现代哲学理论视野中，科学不再是唯一认识世界的方式，理性也不再是唯一必须遵从的标准，西方现代哲学提供了多元的选择与价值实现，使得现代性的“启蒙”有了新内涵。

第三，西方现代哲学要求重新认识人的存在及其活动的多方面的价值和意义，真正实现哲学向人的“生活世界”的回归。近代哲学思辨形而上学和二元论思维方式必然把人对象化，遮蔽了“价值问题”，从而失落了人。现代西方哲学要求重新认识人的存在及其活动的多方面的价值和意义，强调人应该是目的而不是手段。因此，哲学范式的转换，体现的正是在新的时代背景下，在人类思维能力、问题意识进一步

提高的条件下凸显人类对自身生存命运关注的内在要求，符合人类对理想生活境界的追求以及生命完善的价值取向。

二十世纪中期以后，后现代哲学兴起。由于对现代哲学反现代性不彻底的强烈不满，后现代哲学以“拒斥”或“解构”为明显特征，把反思与批判推到了一种极端。

第一，后现代哲学在现代西方哲学家否定主客两分二元对立模式的道路上继续前进，认为世界的各种危机的根源是人类中心论，是过分张扬人的主体性的结果，提出必须消解主客两分，消解主体性的极端理论。

第二，后现代哲学在现代哲学批判理性权威的道路上继续前进，强调非理性主义，强调不确定性和差异性，从根本上摒弃理性、排除权威。后现代哲学强调视角的多面化，意义的多重性和解释的多元性，否弃“惟一正确的方法”的存在。

第三，关于价值观，建立在消解主体和非理性的理论基础上，后现代哲学不再以反映精英意识和工具理性的追求个体成就和发展的价值观为核心价值，而是转向追求快乐与幸福价值的最大化，肯定个体的自由选择，强调价值观念的多元化和多样性。

3.现代—后现代图景下对思想政治教育的思考

以上阐述了当代世界一个基本的理论图景：现代性所高扬的科学与理性主义仍然是当今世界最有影响的力量，而现代与后现代对现代性的反思与批判同时并存不衰。这一大的理论背景与中国具体国情相结合，就形成了当前中国特殊的、复杂的历史情境：首先中国是后发国家，还在进行有中国特色的社会主义现代化建设，追求以现代性为主导的价值体系仍是社会文化意识领域的主要使命。其次，带有现代与后现代思想文化特征的社会思潮开始出现，在大学生中影响极大，于是，西方现当代哲学对现代性的批判与反思同时成为中国历史情境的合理内容。

思想政治教育是与现实语境和社会思想状况联系密切，必须依据社会具体状况和要求设计合理的教学理念。中国特殊复杂的历史情境要求思想政治教育在坚持主体性的基础上，必须实现教育目的、教育方式、价值理念等的多维拓展，以适应教育对象的现代性和后现代性思维特点。

首先，在基本立场上，必须坚持理性和科学启蒙、坚持主体性。中国的现代化使命还远未完成，不能因为西方盛行对现代性的反思与批判就否定追求现代性价值体系的必要性。一方面，中国几千年的封建迷信思想、宗法家族观念等仍然在社会中有很大的市场，这说明了坚持理性和科学启蒙、坚持确立主体性和独立人格是必要的。另一方面，中国特色社会主义现代化建设仍处在关键阶段，科学与理性对增强国家实力、推动社会进步的重要性无可替代；市场经济的健康发展、新时期和谐社会的建设也必须依赖道德实践主体和法权人格的全面确立与完善。不顾中国具体国情与现实需要盲目同西方思潮接轨是非常错误和有害的。

第二，把握精英教育与大众教育之间合适的尺度，在理性启蒙的终极目的与大众实用知识普及之间寻求理想的平衡。伴随工业文明进程，尤其是全球化信息时代到来，大众文化逐渐成为主流，理性至上和精英崇拜不复存在。在如此趋势中，高等教育作为精英教育的重要标志，其权威地位遭到挑战。随着大学入学率大大提高，高等教育逐渐从精英教育向大众教育转化，与此适应，在教育内容上也主张开放实用的知识观。思想政治教育适应高等教育的转变，在教学内容上应增强实用性与趣味性，加大社会实践和课堂实训比重，让学生在具体可感的教学情境中获得知识、增进能力。

但这不意味着完全否定、抛弃精英教育。大众文化受众广，具有通俗性、趣味性的价值取向，却缺乏深刻性和严谨性，无法实现“有见地的权威批判”。而精英文化强调研究方法的科学性、对历史与现实的批判性，从而承担着引导、规范社会道德与行为规范的使命，它始终是高等教育的主要任务。因此，把握精英教育与大众教育之间合适的尺度，在理性启蒙与大众实用知识普及之间寻求理想的平衡，也是我们在思想政治教育中应注意的。

第三，改变传统单一的灌输模式，在现代的平等对话中，构建开放的、多元化的课堂。现代与后现代哲学都否定主客二分，提倡人与人之间平等交流和对话，这点对于我们思想政治教育范式的转化具有重要的借鉴意义。首先，建构互为主体的对话关系。现代与后现代哲学反对主客两分的对立模式，强调认识者互为主体的平等对话。因此，在现代—后现代情境下，教育者必须尊重开发受教育者的主体性，使其主动接受教育内容，发挥主观能动性加以内化。互为主体即“每个人都是主体，都是彼此互相关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件”。[1]在此模式，思想政治教育呈现为教育者和受教育者之间通过自我展示、对话、质疑等交流方式最终达成共识，共同完成思想政治教育目标。其次，这种互为主体的对话关系，意味着教育者对双方具有独立人格的自由主体的认同，及各自平等地位的确认。教育者真诚倾听与平等相待，在真实的敞开中实现知识的分享、思想的碰撞、方法的启迪。再次，在课堂模式上，以更加多元的方式促进受教育者主体性的实现。除了传统教学理念中的以课堂实训、创设教学情境等手段实现教育者与受教育者的互动，更为革命性的是信息技术的突飞猛进为多元化课堂的实现提供了技术条件。信息时代迅速获取相关领域知识的便捷性，网络技术又使得教育者与受教育者的即时互动成为可能，这些都为我们创设多元化的动态课堂提供了广阔的视野。

第四，坚持现代—后现代的人本主义价值多元取向，以宽容的态度促进人的全面而健康的发展。现代—后现代的人本主义价值观肯定个体的自由选择，强调价值观念的多元化和多样性。教育者也必须转变自身观念，不再对受教育者设置单一的标准化要求，而是引导、协调，推进受教育对象作为有差异的、多元的主体和谐共存。正如大卫·杰弗里·史密斯所说：“现在的课堂气氛在诸多方面更为友爱、更令人感到自在、因为课堂更深深的接受学生之间的差异，越来越不强求千篇一律。”[2](p.198)在价值观的引导上，不再以追求个体成就的最大化为唯一目标，而是肯定符合个体特性的快乐与幸福价值的最大化。

最后，在现代—后现代的语境中，我们反对单一的灌输，但是必须强化教师的引导，强化社会主义核心价值观的导向作用。大学生仍处于主体性尚未完全确立的阶段，在现代—后现代的复杂、混乱思潮中容易受到不良观念的影响，从“拒斥”“消解”中走向虚无主义和绝对叛逆。因此，我们在思想政治教育中，必须强化潜移默化的渗透和引导，以抵制现代—后现代的消极因素，促进大学生正确、积极乐观的世界观、人生观的确立。

［1］肖川.论教学与交往[J].教育研究，1999（2）.

［2］[加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000.

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A

2095-7327（2016）-10-0090-02

福建农林大学2015年本科教育教学改革一般项目为“《中国近现代史纲要》多维素质拓展模式的思路与实践”，项目编号为111415264。

江琼（1975—），女，汉族，福建福州人，就职于福建农林大学马克思主义学院，研究生，近现代史纲要教研室副教授，福建省社科研究基地“马克思主义中国化研究中心”主要成员，主要研究方向为中国近现代思想史。