学科教学中的项目融入与设计

沈书生

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

学科教学中的项目融入与设计

沈书生

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

项目化学习的教育价值已经在许多研究和实践中得到了证实，但是一线教师对于项目化学习的兴趣往往停留在个人能力展示的课型中，而很少有人能够将其带入教学常态。究其原因，主要还是因为实践过程中教师对项目化学习存在许多误读。本文将结合目前应用中存在的问题，对项目化学习的要义进行重构，从五个方面提出了应当建立项目化学习的新的应用观，并从教师与学生的成长相依关系、项目主题与学科知识的内在关系、学习支持服务与学生成长过程的对应关系等方面对如何设计项目提出了一些具体的改进思路。

项目化学习；项目设计；项目应用观

项目化学习也称基于项目的学习（Project-Based Learning，简称PBL），该理念主张要借助与真实世界相关联的真实项目，来重新设计教学，以帮助学习者在学习过程中能够将所学习的课本知识和学生的生活世界结合起来，真正实现学以致用的目标。21世纪初开始，项目化学习的概念逐渐被我国教育工作者认同和接受，以英特尔 未来教育项目为例，自从1999年与教育部签署合作备忘录起，该项目已经为我国基础教育领域培训了超过230万名教师[1]，该项目的核心理念就是项目化学习的思想，一些具有明显的项目化特征的学习方式日益出现在教育改革的实践中。

但是，这个项目在实施过程中常常会出现一些水土不服的问题。[2]经过多年的实践，我们发现了一个十分奇特的现象：在基础教育组织的不同类型的教学展示活动中，教师常常会运用项目化的思路来变革自己的教学行为，但是在常态化的教学行为中，又难得一见项目的影子。人们在实践中对于项目化学习的态度，明显存在着二元对立的倾向：一方面愿意将其作为展示自己教学实力的重要支持方式，另一方面又不太愿意在实践中广泛应用。

到底是什么原因导致教师在实践中对待项目化学习表现出了如此不同的态度呢？是因为项目化学习本身有问题，还是我们的理解有问题，或者是什么其他方面的原因？带着这些思考，本文将结合我们团队在实践中的观察，尝试从应用的角度出发，思考如何让项目融入我们的日常教学行为，提高教学效能。

一、为什么要再提项目化学习？

关于项目化学习的内涵，已经有大量文献对此进行了论述[3][4][5],与项目化学习相关联的研究性能力等行为的内涵与特征，也可以通过一些文献帮助我们理解[6]，本文将不打算在此方面进行赘述。

由于信息传达方式的日渐均衡化，目前关于教育变革的一系列新理念与新方法都能够很快地进入一线实践工作者的视角。当诸多理念以此消彼长的形式呈现在人们面前的时候，许多实践工作者已经无暇去顾及这些理念的实践意义，而是将关注点转移到了新概念的了解上，于是乎几乎全民都能够对包括微课、慕课、翻转课堂等概念在内的时尚概念说上三五点，在此等背景下，对于诸如项目化学习等概念，在一些实践者面前已如明日黄花，甚至在一些实践者看来，再去重拾一个已经出现了几十年的概念都显得有些落伍了。

项目化学习恰恰不是一个所谓的时尚概念，它不同于微课、慕课、翻转课堂等概念，因为项目化学习关注的是学习的本质而非形式，只有关注形式而非本质的那些概念，才有可能会因为时间的推移而渐渐退出历史的舞台。

还有一个制约项目化学习的重要原因，那就是人们对项目化学习理解存在着诸多的误读，譬如简单地认为项目化学习只适合某些特定的学习内容，或者认为项目化学习是教材学习内容的拓展，或者认为项目化学习必须严格照搬某些套路按部就班地进行等。如果我们认同这些解读，实际上就等同于承认有些学习内容是没有用处的，有些学习内容是可以不需要关注其应用价值的，学习过程中可以重复地去培养学生的某些能力，而不在乎学生是否已经具备了某些能力。

重新提出项目化学习的理念，不是为了简单化地重温与项目化学习相关的观点，而是要和一线教育工作者一起去思考如何把握项目化学习的实质，以便于我们在组织教学的过程中，能够站在学生成长的视角，设计学习活动，激活学生的问题意识和问题解决意识，培养学生的问题解决能力。

第一，从真实世界中发现问题，而非凭空想象一些问题。卡西尔认为，人的本质不依赖于外部环境，而只依赖于人给予人自身的价值。[7]其他的许多研究也能够支持与此相关的结论，即人们往往对能够体现自身价值的事物更感兴趣。对书本知识的识记诚然也是一种个人价值实现的方式，但这种方式实现的价值只具有知识的累积性，却没有能力的累积性，一旦在人的实际生活中无法自由地使用，这种靠识记积累的知识就会渐渐地消退。相反，源自现实世界的问题如果与人们的日常行为具有较高的相关性，人们会因为其应用知识的过程中形成的能力提升，而不断出现个人自身价值的自我认同。在实践过程中，我们过去的教育实践中其实也会提出一些问题，但由于许多问题情境的非现实化，甚至出现了许多伪情境的问题假设，其结果依然难以帮助学生建立与真实世界之间的内在关联。

第二，用问题引领学生的思考，促进其形成对已知内容的理解。用现实世界中的真实问题引领教学活动，让学生置身于自己的真实生活环境中，但这并非说明这些问题是没有边界的。教师的任务是要在学生遭遇问题解决困境时，能够帮助他们一起去思考如何形成解决问题的突破点，进而形成对理解已知世界的需求。譬如，文字表达的需要可以刺激我们学习新的词汇，可视化表征的需要可以刺激我们学习不同的信息呈现方式等。

第三，引导学生关注学习证据，培养学生的思维能力。在学习过程中，学生学习书本知识，并懂得了如何运用书本知识去解决外部世界的问题，虽然解决了现实世界与学科领域之间的关联问题，但事实上现实世界本身是复杂多变的，如果学生能够解决某一个特定的问题，却不能够由此迁移到更多的问题中去，这样的学习是不可靠的。而教学活动又不可能面对所有的现实世界，因此，学生的问题解决过程其实比解决问题本身更重要。在学习过程中，学生如何认识问题、如何根据问题确立具体的解决路径、如何寻找足够的支撑材料帮助其推导出结论等，这些都体现了学习者的思维过程。学生学习的过程，就是一个不断认识已知世界，并以已知世界为证据，去解决未知世界的问题的过程。

第四，对于新兴的学习形式，项目都可以提供重要的支撑。一些不断出现的学习形式，如微课、翻转教学、慕课、移动学习等，改变的是学习者对学习空间的依赖关系；而智慧学习等概念的出现，改变的是学习者对学习过程的依赖关系；它们都没有真正地改变学习内容本身。项目化的出现，则是试图从学习内容的层面上进行思考，通过已知与未知两个方面来描述学习内容，让学习内容从书本走向生活世界，从过去和当下走向未来。由此可以看出，无论什么样的学习形式，项目化学习都是可以在其间获得运用空间的。

二、如何让项目进入学科？

在我国基础教育课程改革实践中，提出了要培养学生的创新精神和实践能力，这里所说的创新与实践，如果离开了真实世界，只会成为一种纯粹的理想。项目化学习中，引导学生建立学科与真实世界之间的关联，可以有多种不同的路径：一种是授导式的路径，即告知学生书本知识，告知学生这些知识能够解决什么问题，告知学生如何运用书本知识解决这些问题等；一种是探究式的路径，即引导学生发现真实世界中的问题，引导学生去寻找问题的解决路径，引导学生去探求新知，引导学生运用新知解决问题等；一种是综合化的路径，将授导和探究结合起来，帮助学生理解如何运用学科的基本概念或原理,来解决现实世界中可能出现的复杂问题。

许多新理念或新方法在应用中很难进入常态化的教学中，项目化学习也不例外，究其深层原因，还在于实践者对项目化学习的一知半解。一种消极的论调是，一会儿让我们用这种理念，一会儿让我们用那种理念，那么我们在实践中到底应该选择何种理念呢？持这种论调者在实践中不在少数。他们将各种理念看作是一种非此即彼的关系，并视某种理念独立化于其他理念而存在，这种简单化的思维方式恰恰成为了新理念推广和应用中的桎梏，并在一定程度上固化了人们的实践范式。因此，要让项目化学习进入到常态的教学实践中，我们有必要考虑以下几个方面的项目应用观：

第一，建立创新素质化的观念。所谓创新素质化，是指将创新内化于人的日常行为并使之融入人的自然品质的过程。师生如果都能够将创新看作是一种习惯，而非一种简单的运动，就可能会引导学习者在日常学习、工作与生活过程中，自动地或有意识地将有关学科的原理与现实情境中的具体问题联系起来，转化成学习者在德、智、体、美、劳等方面的综合品质，并以此为基础，通过缜密思考和决策，不断形成有针对性的个性化问题解决策略。

第二，建立学科素养化的观念。所谓学科素养化，是指学科能够自觉承担起培养学生综合能力的使命，能够从学生的学科素养的需求出发，主动完善学生的能力结构。在各学科的教学活动中，适当进行一系列项目化学习的设计，一方面将能改变学习者有意识研究与实践的频度，通过专门化的能力塑造，逐步使其内化于学习者的个人品质中；另一方面，也会使学习者在学习过程的信息传递活动中由单向被动为主型过渡到双向主动为主型，并做到学知所用、学有所用。每个学科在实践应用中，需要以学科领域所涉及的课程标准为依据，以学科核心素养的养成为导向，充分考虑与其他学科的相辅关系，提高学习者个体或群体利用学科知识解决实际问题的能力。

第三，建立学科关联化的观念。所谓学科关联化，是指要能够加大不同学科之间的协调与统一，注重学科的整体担当与个体担当，使不同学科在明白自己的责任领域的同时，也要能够明白与其他学科领域之间的共同责任，促进学科之间的相依关系。缺少学科之间的协同，不同的学科单打独斗，其导致的常见结果就是学科教师在组织教学活动的过程中，除了知识与技能领域的学习目标相对明晰，其他领域的学习目标常常变得边界模糊，或者大家都在重复培养某些能力，或者某些能力谁也不去关注，既可能导致学生整体能力结构的失衡，也可能导致学生因为某些活动形式的简单重复而丧失持续研究的兴趣。

第四，建立主旨明晰化的观念。所谓主旨明晰化，是指在具体的项目实践中，要有比较明确的项目意图，或者指向某种特定的能力，或者指向某种特定的任务，而非笼而统之，面面俱到，貌似完整，却难以看出项目化学习对学生能力的影响。在项目化学习理念中，涉及很多关键词，如问题情境、小组合作、角色扮演、探究活动、资料收集、过程管理、过程评价、成果展示等方面，在某些具体的项目实践中，可能会因为学生的某些方面的能力欠缺，需要有意识地强化某些能力，如果我们不能够从学生的实际需求出发，而是一味地全面均匀发力，就会陷入机械应用论中。

第五，建立表达多样化的观念。所谓表达多样化，就是主张在项目学习的完整历程中，要引导学生能够充分发挥自己的智慧，借助于恰当的表达方式，展示自己的研究过程和重要发现。项目的表达涉及项目的描述、任务的分解、团队的分工、研究数据的收集与加工、研究结论的呈现等诸多方面。团队成员在解决问题的过程中，在面对具体的问题情境时，往往会有不同的观察角度，在实践中有必要引导学习者根据各自所扮演的特定角色，将研究过程中发现的诸多证据用更为生动的方式呈现出来，并通过证据链之间的关系表征，形成丰富的作品形式。作品可以以产品与服务等形式来呈现，如创意、简报、成果展示会、表演、发明或建议等多种形式的制品，目前许多学校的创客工坊等，都可以成为项目化学习中的重要环节。

不能走进常态的教育理念，都是空中楼阁，项目化学习倡导用项目来变化学习内容，并以此来调整学习过程，既关注了学生的能力输入，也关注了学生的能力输出；既关注了学生的能力结构，也关注了学生的能力塑造；既关注了学生的知识继承，也关注了学生的知识创新，对于激发学生的学习兴趣和保持持续的学习动力，会起到显著的促进作用。

三、如何提高学习项目的设计质量？

教师和学生、学习内容、教学支持服务等是构成现代教学活动的主要要素，其最终结果都是为了帮助学生构建面向未来的学习力。融入项目化的学习，同样离不开这些要素，并通过这些要素的适当组合，建立更加丰富的教学形式，避免陷入单一化。

（一）建立教师和学生的成长相依关系

在我们习惯的教学活动中，教师的责任被理解为塑造人。教师把自己当作塑造成功人才的模具，所有学生都在统一的模具中接受重塑，在运用统一的指标进行评价以后，获得高分的学生常常被看作是教师成功塑造的结果，而不能通过测评的学生，往往会被视作不合格的学习者。成在教师，败在学生，教师很容易成为学生前途与命运的主宰者与判官。学生的学习通常是以个体为单位，即使在学习集体中，每个学生依然主要以独立的方式完成学习活动。在评价学生的行为时，即使是一个集体项目，也会严格区分不同学生的责任并给出评价，学生在不知不觉中就形成了自我中心的价值倾向。

在资源匮乏的时代，教师可以以资源占有者的身份而保持其职位，当信息技术日渐普及化以后，资源的开放化导致师生在资源的占有方面正在逐步走向平等，教师相较于学生而言，其优势将主要依赖于其积累的资源获取与处理能力，以及透过资源洞察事物的能力。教师之所以成为教师，就是因为他们是有限学习经验的占有者。在项目化学习的设计过程中，学生既是项目的计划者与管理者，又是项目的执行者，教师则凭借其拥有的有限经验成为项目的建议者和项目完成的指导者。在项目执行过程中，教师的工作重心将从传递知识转变为发现元认知，通过设计适当的授递策略、组织策略与管理策略等，为学生的项目研究与实践活动提供适度的学习支架，为其自主解决问题提供支持。

设计项目的过程中，教师需要引导学习者有限地设定项目范围，却不能将项目限定在教师自身的能力结构范围中，更不能事先形成项目的解决方案，并以此作为衡量学生的项目执行情况的标准。一个好的项目，在实施前对所有人而言结论应该是不确定的，而不是像给学生一道几何证明题一样，让学生通过已知条件和几个定理就可以证明出求证的结果。师生在项目的完成过程中，皆能够从对方的行为中获得成长，这样的项目才是面向大家需要共同面对的未来世界的。由于学习阶段的差异，对于有一些问题，不排除在学生的特定年龄阶段形成的解仅仅是该问题的有限解，但这并不影响学生解决这些问题本身，如果他们在更高的年龄阶段能够自觉地修正自己的原有解，学习就真正发生了。

一个项目可能需要多种角色，不同的角色之间既相互支持又相互牵制，这些角色处理的是现实世界的问题，但他们却只能在类似真实的情境中通过角色扮演来感知问题，而难以获得与真实世界完全一致的情境。另一方面，在各小组成员协同作业的过程中，由于其角色的特殊性，不排除学生在形成其自身的能力结构的过程中会因为角色而出现缺陷，因此，需要借助于多种不同的项目，适当变更项目小组或成员角色，使学生适应多重角色，进而形成综合的问题解决能力。

（二）建立项目主题与学科知识的内在关系

在教育过程中，教授学生系统的知识体系是许多教育工作者的共识，也是长期以来的教育实践所不断坚持的。项目化学习活动设计，同样不排斥知识体系的系统性。知识体系的系统性并不是主张给学生呈现系统完整的知识细节，而是应当呈现系统化的知识结构，并需要结合真实情境思考学科知识内容的学习意义与价值。

一种容易出现的情况是，教师在设计项目化学习时，给予了学生一个相关主题后，学生简单地利用网络，就能够获得解决问题的所需资源，通过一些简单的即时通信工具，就能够完成所需要的讨论，学生分工收集完资料后，简单地合成，就完成了最终的研究制品。项目主题与所学习的书本知识之间，难以看到必然的关联，更难以看到项目对于提升学生的学习品质有何帮助。

主张运用项目支持学科学习，提倡多元学习模式，避免创新能力培养的形式化和学习形式的单调性。合理选择项目主题，并建立与学科知识的内在关联，才能使项目富有价值，也只有如此，才能够引导学生通过项目实施获得有意义的新知。

基础教育阶段综合实践活动领域开设的研究性学习活动科目，旨在引导学生综合运用所学知识和已有经验解决社会、经济、科技和生活领域中的问题，这种专门化的安排，对于学生的作用是显而易见的，但是，如果项目脱离了学科，或者学科远离了项目，依然会存在学生的学习与应用之间的脱节问题。在不同的学科中开展项目化学习活动，甚至能够跨多个学科共同设计一些高质量的项目，都将会帮助教师更好地理解项目的价值。

项目与学科的融合，就是要引导学生将本学科领域自身的基本问题和现实世界的基本问题结合起来，运用该学科领域中所学的知识去解决现实问题。以语文学科中的诗歌、散文、小说或戏剧等任一体裁结构为例，如何帮助学生在作品的阅读中理解其体裁结构，并通过体裁结构去帮助学生构建对作品的深度理解，这些都可以成为项目主题的思路，从作品的学习和体裁结构的相关知识入手，并形成高于相关内容的专业规定性，这才是创新；如果仅仅是要求学生记住某些作品的作者或体裁结构的要素，这种知识一旦离开了课堂或测试环节，就将失去其意义。

我们在一线课堂中经常会遇到一种现象：以项目化学习设计的教学活动常常会因为过程耗时太长，使得讲课者或者评课者都认为其形式虽好，但只能适用于公开课中，如果在平时的教学过程中长期使用，必然无法在规定的时间内完成课程标准规定的目标要求。与我们习惯的学习活动相比，项目虽然可能对学生更有吸引力，但它的学习效率却不高，因为它在同等条件下只实现了极有限的教学目标。其实，这种现象产生的主要原因在于教师对项目主题的设计不够合理，小组任务过细，研究面过窄。教师在落实学习主题的过程中，需要充分尊重原有的学习单元，合理规划学习单元的时间分配，在此基础上划分学习小组和项目主题，引导不同小组内学生完成多项任务，注重小组间的互补性，并借助于小组间的交流与分享环节，让学习小组的成果成为学习的重要素材，赋予汇报小组与教师同等的责任，而不应该让学生形成对教师的权威性依赖，以为只有经过教师传达的信息才是需要掌握的。

（三）建立支持服务与成长过程的对应关系

教学支持服务包括一切有利于影响和促进学生学习的内外部条件。当新的学习支持条件不断出现以后，对学生学习的支持服务不再仅仅依靠教师或教材，还可能包括一系列相关的学习支持平台，既可能有专属的也可能有开放的，既可能有资源型的也可能有管理型的。这样一来，学生获取支持的渠道也会相应发生变化，并由此改变了学生认识真实世界的通道，缩短了学生与世界的距离。由于学习主题的不确定性及解决方法的不确定性，学生在寻求问题解决策略的过程中，通过多种渠道来获取所需资源，将有助于建立超越其原有生活世界的更为广博的能力结构。

在学习过程中，教师与学生的相互依赖关系，可以有效地减少学习中的障碍，但并非表明教师和学生结成的学习关系就能够解决所有问题。在适度的策略支持下，借助于不同的信息通道，可以促进学生发现问题解决策略，形成自我决策。学生从项目的确立，到项目计划的制订，再到项目的组织、执行与评价等环节，经历了许多复杂的决策过程，这种过程本身对于判断学生的学习而言亦是相当重要的，借助于适当的支持服务系统来记录学习行为，展示学生的思维轨迹，可以帮助教师在新一轮的项目设计过程中，尊重学习者的个性和能力差异，形成更有针对性的项目计划。

在实践过程中，常常会发现在不同的年级阶段开展项目化学习时，除主题的差异外，学生的项目实施方式与结果呈现方式等方面存在着较大的相似性，教师记录的学生学习行为也是相似的，很难从这些记录中发现学生出现千差万别的原因。借助于适当的学习支持服务平台，则可以真实地记载学生在项目学习中的行为过程。如果不同阶段的教师能够从学生的历史学习记录中发现其能力状况，形成更有针对性的项目设计，这样一来，学习的顺化关系亦可以更好地得到彰显，避免学习过程中简单任务的无效重复。

倡导项目化学习，并非倡导颠覆我们的现有教学方式，而是主张在现有的学习过程中，去除不必要的机械重复，将学习与学生需要去应对的生活世界关联起来，不断完善学生的能力结构。如果在实践过程中将项目看作是与学科知识相互独立的体系，最终的结果只能是退回原有的道路，难以体现其真正的教育价值。如果一线教师能够真正理解项目化学习的真实内涵，相信终将会推进教育教学的整体水平。

[1]我们一起走在教育信息化的路上:“英特尔 未来教育项目促进区域协同发展与学生学习能力提升的策略研究”课题结题会综述[DB/OL].https://engagecn.intel.com/news.html?id=NTY= &t=0.6950560922268778,2015-10-15.

[2]汪琼.国际合作项目对中国基础教育信息化的影响[J].中国电化教育,2011，(1): 26-29.

[3]刘景福,钟志贤.基于项目的学习(PBL)模式研究[J].外国教育研究,2002，(11)：18-22.

[4]顾小清.主题学习设计:信息技术与课程整合的实用模式[M].北京:教育科学出版社,2005.42-54.

[5]祝智庭.现代教育技术:走进信息化教育（第二版）[M].北京:高等教育出版社,2005.36-43.

[6]陆璟.研究性学习及基本特征[J].教育发展研究,2000，(10)：26-28.

[7]卡西尔著,甘阳译.人论[M].上海:上海译文出版社，2003.12.

（责任编辑 杜丹丹）

Program Integration and Design in Subject Teaching

SHEN Shusheng
(School of Education Science,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu,China 210097)

The educational value of Project-Based Learning (PBL) has been documented in many researches and practices.However,frontline teachers’ interest in PBL always stays in the courses of showing personal abilities, and they rarely bring it into the normal teaching.The main reason is that there is lots of misreading about the project during practice.This paper will combine the problems existing in the present application and reconstruct the essence of PBL.We put forward new ideas of application of building PBL from five aspects,and some specific improving ideas on how to design project from the dependent relationship of growth between teachers and students,the intrinsic relationship between the project theme and subject knowledge and the corresponding relationship between learning supporting service and students growing process.

Project-Based Learning;project design;the ideas of project application

G40-057

A

2096-0069（2016）02-0001-06

2016-02-16

全国教育科学“十二五”规划2013年度国家一般课题“中小学教师教育技术 能力提升的推进策略研究”成果（课题编号:BCA130020）。作者简介：沈书生（1968— ），男，江苏海安人，教授，博士，博士生导师，江苏省基础教育人才培养模式协同创新中心研究员，主要从事信息化教学设计、教师教育技术能力建设等研究。