论习作教学改革——在“无序”与“有序”之间寻求平衡

江苏徐州市少华街小学 张红

论习作教学改革
——在“无序”与“有序”之间寻求平衡

江苏徐州市少华街小学 张红

习作教学一直是小学中高年级的老大难问题，教师怕教习作，学生怕写习作。在课程改革进入深水区的今天，对这“想说爱你不容易”的习作，一线老师出现了两种倾向：一种是随波逐流型。这类老师只管照教学参考书上课，他们往往把教材上规定的习作内容往黑板上一写，请几个优秀的学生说说自己的想法，接着说说要注意的几个要求，然后一声令下，全班开始埋头习作。更有甚者，让学生回家习作，要求家长检查辅导或参考教辅用书。难怪有人说他们把“教”习作异化成“叫”习作。另一种是毅然摒弃型。这类老师怀着一种“大无畏”的精神，开始质疑教材中习作的编排。于是，他们摒弃教材中的习作，试图重编习作教材，探索习作教学规律。这两种类型的老师可谓走在了习作教学改革的两个极端。教材中的习作安排到底是“无序”还是“有序”，在习作教学改革的两个极端之间该如何寻求平衡呢？笔者作为一名一线语文教师，从教学实践的角度，试图来回答这个问题。希望能有助于深化习作教学的改革。

实践操作层面的“无序”与顶层设计层面的“有序”无疑构成了一对矛盾。如何遵循“有序”的顶层设计去化解实践操作中的“无序”呢？笔者的躬身实践证明：整合，可以在“无序”与“有序”之间找到平衡。具体体现在习作训练序列的整合，习作训练能力点的整合以及习作训练时间的整合这三个方面。

一、基于学生，重组习作教学序列表

从习作类型角度来看，中年段共30次习作中有25次是与写人记事密切相关的，占83.3%。因此，练好写人记事类型的文章是中年段习作的重中之重。有些文章看起来与事情无关，其实不然，如三年级上册习作三，要求在图中添一两种动物，再写下来。老师在教学时可以问学生：你添的这两种动物在干什么事呢？“事情”就有了。以这册教材中习作四为例，看起来写秋景与记事无关。不过细读习作提示可以发现，教材编者要求学生到公园里去，到田野里去观察迷人的秋景。老师在教学时可以问学生，周末你和谁到哪里去观察秋景的，找到迷人的秋景了吗？你们先到哪儿找，又到哪儿找，最后去哪儿找，分别看到了什么样的景色？学生把这个问题回答好，时间、地点、人物、起因、经过、结果等都有了，“事情”自然而然也就有了。这需要老师对某一类型的文章进行整合，在经常反复的训练中让学生逐渐掌握习作的技巧。以三年级上册习作“我的自画像”为例，学生习得从外貌、自然状况、爱好等三个方面介绍人物的方法后，可以用这样的方法写“同学的画像”“老师的画像”“家长的画像”“超市营业员的画像”等，接下来可以从外形、自然状况、特点这三个方面用第一人称来写某种动物的自画像，某种植物的自画像，某个玩具的自画像等。如此一来，三年级上册习作五“设计动物的名片”，习作六“写一个学具”，习作七“写一个喜欢的玩具”等都被“某某的画像”这样一个大的主题囊括其中。如果学生们乐意，还可以写“我婴幼儿时的画像”“我未来的画像”等，以进一步培养学生寻找资料（照片）的能力，想象的能力。学生在这样新的习作教学序列中越写越轻松，不会对习作有丝毫的畏难情绪，且各项习作能力也得到了充分的训练。

二、单元组合，发现语言运用价值点

从习作知识与习作技能角度出发，在平时的语文教学中，教师要善于通过单元组合，发现语言运用的价值点，将更有利于学生书面表达能力的提高。如很多老师都喜欢在阅读教学中进行小练笔。小练笔应与本单元的习作教学重难点以及学生暴露出的薄弱点紧密结合起来。笔者在指导学生学习苏教版四年级上册第二单元的课文时，特别关注以下内容并进行相应的练笔：《我给江主席献花》中的江主席与“我”的对话描写，《徐悲鸿励志学画》中徐悲鸿不分昼夜刻苦练习的动作描写，《虎门销烟》中林则徐下令销烟后的场面描写。有了这样的铺垫，学生在本单元的习作中介绍自己的本领时，自然而然会运用对话描写、动作描写以及场面描写等，习作轻轻松松，一挥而就。从内容上看，有些单元主题与本单元的习作练习相对独立，则需要教师独具慧眼，寻找共同的语用价值点。如四年级上册第三单元有四篇文章：《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》，前三篇是写景类型的文章，最后一篇是叙事类型的文章，本单元的习作是写一封信，介绍自己的家乡。如何打通本单元的阅读教学与习作教学呢？仔细研读课文，换个角度来看，笔者发现，在每篇文章的背后都能看见一个人在深情地描述他们心中美丽的家乡。他们是怎么介绍自己的家乡的呢？这便成了本单元阅读教学的核心问题。至于本单元口语交际“学会赞美”的内容，可以聚焦赞美内容，让学生赞美可爱的家乡，赞美身边的好人，学会发现美、欣赏美。打通“阅读”“口语交际”“写作”之间的壁垒，使之因为共同的语用价值点而有机融合，更能凸显单元主题性学习。

三、小步前行，建立言语生长记录本

一项技能的习得，一种能力的提升，没有一定的训练量是难以保证的。写作知识与写作技能的真正掌握必须依靠大量的言语实践，在习作中学会习作。一次完整的习作教学从构思到动笔，再到品析分享，需要耗费师生大量的时间，经常习作的可能几乎为零。如何解决这对矛盾呢？

随着时代的飞速发展，很多方面都出现了“趋微”新常态。从短信到微信，从博客到微博，不知不觉中，我们已经从“小时代”进入“微时代”，从微电影到微公益、微力量、微监督等，“微”无所不在。这样的“微”因为短小而灵动，因为简约而便捷，这样的“微”有着积小成大的功效。在教育教学中，“微课”“微视频”“微演讲”“微阅读”频频出现。可见“微表达”是现代社会的需要，是现代社会公众的一种生活方式。语文老师应从小培养学生的这种能力，以便学生将来能适应社会。

从学生角度出发，每天写一篇作文或者记一篇日记都会大幅增加学业负担，时间长了学生容易产生厌烦情绪。微日记，即篇幅非常短小的日记，每天用10分钟左右的时间完成。让学生轻松起步，逐步深入，在有层次地不断推进中掌握大量的写作知识与写作技能，受到学生的欢迎。

在习作序列整合与单元语用整合的基础上，对同一序列同一类型的习作教学目标与训练点可以做系统的安排，确定好每次习作训练的侧重点。有时可侧重于人物的动作、神态或对话的描写，有时可侧重于场面的描写，有时可侧重于心理活动的描写，有时可侧重于事例详略的取舍，等等。这样的专项分块训练既化解了习作的难度，又为学生搭建了一个有效扎实的训练阶梯。以对话描写训练为例，在小学语文课本中，有许多关于人物对话的精彩描写。借助这些精彩的对话描写，学生可以从中学习到一些技巧和方法。在对话的数量上，可以从一组对话描写到多组对话描写。在对话的形式上，可以从无提示语的对话描写到有一个提示语的对话描写，再到多个提示语的对话描写；从提示语的位置无变化到提示语的位置有前、中、后的变化，以及知道什么情况下提示语在前，什么情况下提示语在中间，什么情况下提示语在后。在对话的范围上，从与同学对话到与老师、家长、路人等对话，从自己与自己对话到与动物、植物、器物对话，甚至可以与星空对话，与大地对话，与历史对话，与未来对话。每个训练点持续三至五天，直至全班整体符合要求后进入下一个训练点。“微日记”篇幅短小，批阅时笔者只需关注学生训练点是否达标，所以能很快改完，针对学生暴露出的问题或者特别精彩的地方利用当天的早读或课前两分钟等“微时间”进行及时的反馈。每周还利用一节习作指导课让学生以小组为单位进行分享交流汇报。这样的“微指导”周期短，有针对性，见效很快。

在“无序”与“有序”之间不断寻求平衡，每天一小步。渐渐地，学生就养成了每天写微日记的习惯，学生有什么想法都愿意通过微日记来诉说，拉近了学生与老师，与小伙伴们之间的距离。微日记，成了学生自我表现的需要，成了学生与他人交往的需要，成了学生言语发展的需要，最重要的是，成了学生童年成长的见证。笔者以为，“微日记”完全可以为学生的言语智慧的生长做个性化的动态记录，从每天一句话开始，到每天一段话，有时思如泉涌就是一篇文章。学生通过“微日记”，突出展示了自己语言运用能力、独立思考能力等语文综合素养。♪

苏霍姆林斯基认为：只有当识字对儿童来说变成一种鲜明的、激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写教学的过程才能比较轻松。因此，在实践过程中，通过配画识记的汉字，学生识记率较高，而且识记时间也非常长久。因此，在识字教学中讲解和渗透汉字的文化底蕴，可以起到一石二鸟的作用。一方面，通过对汉字文化的讲解，可以使学生对汉字产生浓厚的兴趣，增强认识汉字的内驱力，汉字不再是冷冰冰的笔画组合，而是有如一个故事、一首诗歌、一幅栩栩如生的画。另一方面，通过画画与想象，学生对汉字文化底蕴有了了解，对汉字构字规律有所发现，既能积极地调动学生的兴趣，激发学生的想象、联想，又能提高他们的道德修养和审美品位。只要教师能引导学生努力开掘自己给字配“画”这一形象记忆的潜力，一定能达到事半功倍的记忆效果，更好地促进语文基础学习。♪