试论课堂教学评价的“六度空间”

■曹国锋



试论课堂教学评价的“六度空间”

■曹国锋

关于课堂教学评价，目前还没有统一的、明确的尺度和标准。实际上，由于人们对师、生、教、学的认识不断发展变化，课堂教学的关注点也在不断转变。大致说来，课堂教学评价标准关注点经历了由关注“教师行为”到关注“学生行为”的历程。在传统的教学中，教学是教师对学生的“培养”活动，它表现为以“教”为中心，“学”围绕“教”转。近年来，对学生学习方式的关注达到了空前的程度。在各学科的课程标准中，均将“自主、合作、探究”的学习方式作为课改的核心要素。特别是近年来，“以学论教”理论广泛传播，学生行为在课堂教学评价标准中的地位越来越凸显。对一堂好课的评价，不是看教师教得多么精彩，而是要看学生是否是课堂的主人，学习是否主动、生动、快乐。

就具体的一节课而言，它涉及的内容有很多，科学地进行评价，并非简单的“教师中心”或“学生中心”式的贴标签能够解决。总的来说，课堂教学的每一个环节都是教师和学生交互作用的过程，是教师智慧和学生智慧碰撞、交融的过程。课堂教学评价的标准应该关注课堂教学主要环节中“教师的教”“学生的学”和“师生互动”三个方面，可以从以下六个“度”出发，综合考量“教”与“学”在具体教学环节中的质态。

一、目标设计看“适合度”

教学目标是课堂教学的出发点和归宿，目标设计不合理，整个教学就跑偏了。那么，如何评判一节课的教学目标合理不合理呢？最重要的标准就是看是否适合学生的学习实际。所谓的学生实际，一是学生的知识能力基础，二是学生的身心发展水平。例如王维的《鸟鸣涧》：“人闲桂花落，夜静春山空。月出惊山鸟，时鸣春涧中。”小学低年级就可以学了，但目标可以设定为识字、背诵。到中学如果学习这首诗，就需要理解诗歌意境的营造，体味动静的对比妙处。同理，不同班级、不同发展程度的学生需要设定不同的教学目标，这样才能真正激发学生的学习兴趣。我们常听教师说“同样的内容，同样的老师，同样教，为什么这个班就是学不好”之类的话，其实，“同样的教”本身就是错误的，不同的学生就应该设定不同的教学目标，使用不同的教学方法。

教学目标的设计不仅要适合学生的发展水平，也要适合学科特点，要能够体现教材的核心价值。例如教学琦君的《春酒》，浓浓的思乡情怀是学生读一遍就能理解的，所以把理解思乡之情本身作为重点目标就不太适合。实际上，本文最值得学习的点在于琦君采用细节描写再现了当时许多有趣、难忘的场景，把思乡之情落到了实处。因此，我们可以把掌握细节描写的方法作为教学重点目标，将学习的重心落实到“语言的实践运用”上来，这不仅有助于学生理解琦君的思想感情，而且有助于提高学生的语言理解和运用能力。

二、学习策略看“得法度”

在课堂教学中，学习策略是指为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制订的学习方案。课堂学习策略的得法与否，直接影响着学习的效果。例如，在指导背诵的时候，大多数教师都会强调“眼到、口到、手到、心到”，这实际就是一个多感官参与的策略，能够有效地增强记忆的效果。新课程实施以来，多数教师能够有意识地采用合作探究等学习策略，试图改变以往教师与学生之间的主从关系。但是，很多时候“自主、合作、探究”成为一种贴标签的“运动”，真正做到“得法”还需要进行深入细致的探讨：

1.自主学习有强度。个体的自主学习是学习的主要形式，任何形式的合作、探究都必须以深入的自主学习为基础。没有学生个体对学习内容的感受、思考，合作探究就无从谈起。所以，在课堂上，要保证自主学习的强度。首先，要在时间上予以保证，让学生有充足的时间去阅读、品味、领悟；其次，要提出有一定难度的问题、任务，让学生在自主学习中去解决，并产生新的问题。自主学习的指导是否得法，强度是否适中，是评价学习策略是否得法的重要指标。

2.合作学习有效度。合作学习在很多课堂上以不同形式存在着，但其效果究竟如何，存在着很大疑问。合作学习是否得法，首先要看合作学习是否必要，即课堂上是否产生了需要通过合作学习才能解决的问题；其次要看合作学习的形式是否和任务的难度相一致，一般难度的问题可以在两三人的小组内合作解决，中等以上难度的问题需要4-6人的小组合作解决，复杂程度高、内容庞杂的任务则需要更为精密的分工合作，可以打破小组界限，由两三个小组共同合作完成；再次，要看小组内部的任务分配、角色轮换、交流合作、统整汇报等环节是否发挥了全体成员的智慧与能动性。做到以上三点，这样的合作才是有效果的；反之，只是形式主义，必须摒弃。

3.探究学习有深度。探究学习是学生主动参与、提出猜想、深入研究，从而获得创新实践能力，获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。评价探究学习是否得法，首先是要看学生有没有自主提出设想、求证的过程；其次是要看有没有科学的思维方法，如发散与聚合、分析与概括等方法，在此过程中学生的思维品质有没有提升；再次是要看通过探究性学习，学生主动研究的意识有没有增强，有没有提出有价值的思考。

三、思维发展看“生成度”

课堂教学的基本任务之一是发展学生的思维。叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这段话告诉我们，只有激发学生的思维，使之在活跃的状态下进行碰撞、思考，才能发现更为广阔的天地。而那种注重预设、排斥生成的课堂，则很难有效促进学生的思维发展。课堂教学评价，要把着眼点放在学生思维发展上，让课堂生成的活跃度成为一个重要指标。在评价过程中，要关注以下方面：

1.生成亮点的捕捉。课堂之所以精彩，在于思维的碰撞。有了思维的碰撞，就会火花四溅、亮点纷呈。在课堂教学中，教师要善于发现生成的亮点，因势利导，激发学生的思维。例如在讨论郑振铎的《猫》一文中的“几只猫有何不同”这一环节，有学生发现几只猫的毛色不同：最可爱的是雪白的，最活泼的是黄色的，最不喜欢的是邋遢的花猫，而吃鸟的罪魁则是一只黑猫。这是一个一般学生不会关注的亮点，甚至教学参考资料上也没有相关阐释。通过充分讨论，学生不仅体味到不同毛色背后包含的爱憎，而且理解了作者在细节构思处的匠心。如果匆匆带过，让这样的亮点溜走，就失去了一次和学生一起走进作家心灵世界的机会。

2.生成动态的引导。课堂生成是非预设性的，并非所有的生成都有利于学生学科核心素养的形成，有利于学生思维能力的提升。因此，要对课堂生成加以引导，使得学生的思维活动不断深入，始终聚焦于核心知识和核心能力。例如《花儿为什么这样红》一文，学生可能对“花青素究竟是什么”“它为什么如此神奇”非常感兴趣，可能会生成若干异想天开的假设、实验等。但作为教者应清楚地知道，这些属于“非语文”的问题，应该留待课后通过网上搜索和实验进一步了解、学习。在课堂上，要引导学生去关注作者是怎样条理清楚、深入浅出地讲清复杂的生物、化学原理的，将关注点引导到“语言运用”这个核心上来。

3.生成“窘境”的化解。在实际教学过程中，由于学生的认知水平、思维特征和发展意向都会因个性差异而具有不确定性，很可能会生成一些出人意料的问题，甚至会产生一些“窘境”。化解“窘境”的过程尤其需要师生双方的智慧。例如在《松鼠》一课的学习中，当读到“它们的肉可以吃，尾毛可以制成画笔，皮可以制成皮衣”，有位同学哭了起来。问其原因，他说：“读到这里，我想起了我家失踪的狗狗。这么可爱的动物，人们怎么忍心这么对待它们！”话音刚落，教室里马上炸开了锅。面对这种情况，教师首先肯定了学生爱护小动物的善心，然后反问：“通过阅读本文，你觉得把松鼠的漂亮、驯良和乖巧写得如此具体生动的布封先生是不是一个爱护小动物的人呢？”“如果我们不否认他对小动物的热爱，他为什么还要这么写呢？”及时调整教学环节，组织学生讨论，让学生来说明理由。通过讨论，学生明白了写“松鼠是有用的小动物”是对前面写它性格、习性的重要补充，这样写，并非暗示人们去捕捉松鼠，而是为了让说明更加完整。窘境的化解，既保护了学生的求知欲，又让学生明白，认真研读文本，多问几个“为什么”，会有更大的收获。

四、活动过程看“参与度”

课堂是由学生的各种学习活动构成的，学生参与活动的广度和深度如何，是评价教学活动成败的关键因素之一。优秀的活动设计，能够使学生充满求知欲，积极参与其中，在精彩纷呈的过程中享受到学习的快乐。好的学习活动有这样一些要求：1.操作性强，能够让孩子在“做中学”；2.参与度高，能够满足各层次孩子的需求；3.思维强度大，能够激发学生积极深入地思考；4.指向学科核心素养，能够让学生在活动中获得知识和技能。

如学习琦君的《春酒》，体会细节描写中蕴含的深情是重点。不少教师直接让学生去摘录好词好句，说说自己的体悟。这样做当然也可以，但效果往往不一定理想。有一位教师设计了这样一个小组活动：

儿时和春酒有关的若干画面深深地印在了琦君的心里，如果当时有照相技术，文中哪些画面最值得拍下来放进永久珍藏的相册里呢？假如你是一位摄影师，请你选择最有表现力的细节，拍摄一幅照片或短视频，帮助琦君留住这永恒的瞬间。

活动要求：1.明确所依据的文本，确定主题。2.讨论拍摄的角度和细节。3.写一段解说词，讲清楚画面的内容和突出的细节。

这样的活动设计，避免了在“描写”“细节”“比喻”等术语上兜圈子，引领学生深入文本，发现细节之美。而且，该活动紧紧围绕“语言实践运用”这个核心，让学生在读中寻细节，在构思画面中品细节，最后用解说词再创作细节。整个活动，学生兴致盎然、积极参与，自然结果也就精彩纷呈了。

五、课堂练习看“迁移度”

“教材无非是个例子”，教的目的是为了不教。只有学生具备了举一反三的本领，“教”的目的才能真正达到。因此，设计有利于“迁移”的练习，采用合理的策略帮助学生实现知识和能力的迁移，是评价课堂练习环节是否合理的重要尺度。在这一环节中，要关注是否做到了以下几点：

1.针对重点，促进迁移。课堂练习要针对教材的重点、难点和关键点来设计，提高练习效果，帮助学生顺利实现迁移。例如，有教师在教学《松鼠》一文之后，设计了这样一个课堂练习：“为环保小分队写一份倡议书，劝导居民爱护野生动物。”这样的课堂练习就没有能够针对《松鼠》一文的学习重点“生动说明”来设计，“迁移”当然无从谈起。

2.铺设阶梯，促进迁移。知识、技能的掌握，一般都要经历从未知到已知再到未知的螺旋上升的过程。第一步“未知到已知”说的是理解，第二步“已知到未知”说的是运用。不少教师认识到“未知到已知”是一个跨越，却认识不到“已知到未知”是一个更大的跨越。如果不铺设阶梯，贸然进行难度较大的练习，“迁移”就很难实现。例如，在教学对联时，尽管学生已经掌握了对仗的基本知识，但真要写起对联来还是有困难的。绝大多数教师会铺设好阶梯，从一个字开始，然后是三言、五言、七言，最后才会让学生写长对联。

3.启发诱导，促进迁移。迁移实际上是发现已知和未知之间联系的过程，在此过程中，联想起到至关重要的作用。在进行课堂练习时，要重视对学生的启发诱导，激发学生的联想，建立起新知和旧知之间的联系。例如，要让学生用“托物寓意”的方法写一篇作文，就可以引导学生联想《白杨礼赞》《石榴》等课文，再次体会作者是怎样一步一步由形到神进行描写，又是怎样在揭示物的品格的基础上赋予其象征意义的。有时，还可以引进课外资源启发学生进行迁移，如学习《故乡》后要求学生用“画面特写”的方法写人物肖像，还可以提供电影、电视片中的特写镜头，让学生体会怎样让画面定格、突出特征来进行细节描写。

六、综合评价看“乐学度”

就一节课总体效果而言，学生乐于参与学习的程度应该成为课堂评价关注的核心。考量“乐学度”要关注以下两个方面：一是“乐学”，即积极参与；二是“学乐”，即在学习中获得幸福感。

“乐学”的课堂，首先从氛围来看，必然是师生关系和谐、课堂气氛轻松活泼；其次从活动的参与度上看，学生积极参与，争先恐后；再次从主动性的维度看，学生能主动提出疑问、发现问题，想方设法解决问题，主动在课堂上展示自己的思维过程和学习成果。

“学乐”是“乐学”的必然结果。学生通过愉快而主动的学习发挥了自己的潜能，感受到了成功的快乐，获得了心理效能感，对学习和生活充满了自信。这些因素外显出来，我们可以看到的是清澈而坚定的眼神、愉快而灿烂的笑容、放松而自信的展示。

“乐学”是状态，“学乐”是境界。它们是教学环节中各种积极因素综合作用的结果，可以作为对课堂教学进行综合评价的重要标准。

（作者为江苏省中学语文特级教师，张家港市第一中学副校长）