对“小学全科教师”的再认识

□潘海燕

对“小学全科教师”的再认识

□潘海燕

目前，社会上对 “全科教师”的理解出现偏差，简单地进行望文生义的理解，对“全科教师”实施的初衷缺乏了解。甚至在教育界，也有人依据我国的 “早期实践”来误判，对“小学全科教师”的政策解读不够。“全科教师”是在课程改革背景下，在对小学教育与小学教师角色有了独特理解后，进行的一种相对于分科教学而言的、全新的教育方式。

小学教育；全科教师；课程整合

在我国，“小学全科教师”的概念最早出现在2012年教育部国家发展改革委财政部 《关于深化教师教育改革的意见》中。在2014年教育部颁发的 《关于实施卓越教师培养计划的意见》中首次作了较为详尽的论述，明确提出未来小学卓越教师培养的目标是 “重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。在其前后，湖南、广东、广西、浙江、重庆等省市进行了实践探索，取得了一定成绩，首届 “全国小学全科教师发展论坛会”也已于2016年4月在重庆市召开。

但是，从大众舆论看，质疑否定者多，信心不足者众。人们以“体育教师教数学”来调侃这是不可能的。这项改革到底为何如此被人们关注与调侃呢？真的是要实现“体育教师教数学”吗？对此，笔者结合自己对发达国家与地区的考察，来分析 “小学全科教师”的提法，并对 “小学全科教师”一词进行再认识。

一、正确理解 “全科教师”一词的涵义

“全科”是一个外来词，最早提出的是 “全科医生”，即general practitioner。据医学词典解释，全科医生一般是以门诊形式处理常见病、多发病及一般急症的多面手；全科医生常以家访的形式上门处理家庭的病人，根据病人各自不同的情况建立各自的家庭病床和医疗档案。又称家庭医师（family physician） 或家庭医生（family doctor）。全科医生作为全科医疗的主要执行者，他所受的训练和经验使他能够从事内、外科等若干领域的服务，如果有“全科医生”解决不了的问题，还可以到上级医院找专业医生。后来教育领域借用了这个词，便有了 “全科教师”这一称谓，即teachers of teaching all subjects。有人望文生义地解释为 “数理化通吃，体音美全扛”，样样行，行行通，这是一种肤浅理解，同时还基于人的精力有限的生理常识，隐含一种担忧，即身兼数科的 “全科教师”实际上是难遇到的，如果遇到好的 “全科教师”会成就学生的一生，而不理想的 “全科教师”则会毁了学生的一生。而且，与医疗领域比，教育系统还没有，也不可能形成上下左右进行调剂服务对象的机制，因此，其教育效果，难以让人放心。

由此看来，这些误会还源于外来新词语义的误导。实际上，外来词对我们是不能都一一对应的，除直译外，还要附之意译，“teachersof teaching all subjects”可能翻译为 “主课教师”、“主任教师”、“多科教师”会更好。一是可凸显它的功能，即 “全科教师”除了像普通教师那样教学带班外，他还可以调配学校的教学资源，比如配助手、聘请特殊学科的老师、使用 “社区义工”。二是可以明朗 “全科教师”角色的变化，即 “全科教师”是个性化教育的实施者、整合课程的开发者、活动化课程的引导者。因此，“全科”不等于 “全能”，“全科”是指知识面相对较广、知识体系相对完整。小学全科教师是相对于小学分科教师而言的，是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担或组织国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。

二、兴趣启蒙重于知识与技能的掌握

根据笔者对一些发达国家与地区的考察，小学全科教师最早发端于英国。英国是基于 “在小学阶段应提供整体性的启蒙教育”这一小学教育理念而提出来的，目标是立足于 “整个孩子”（the whole child）的心智与德性开发，着力点是让小学全科教师要掌握通识性知识，培养通识能力，学会 “整合课程”，达到能主讲主要课程的水平；重要策略是扩大小学全科教师的职责与权利，以保证小学生的全面整体与可持续发展。他们认为，用成人的思维去设计的课程与教材，对于刚刚起步的孩子，那么多的知识会令他们觉得手足无措，觉得枯燥和无意义，他们需要从成人那里看到这些知识如何能在一个完整的人身上产生神奇的效用，看到一个人如何有效地把这些知识与人生和生活联系在一起。他们所学的知识不是高深的，而是一个人一生都需要受用的许多常识，为了使他在学习的时候不觉得是在为了学习而学，这些课不能分开变成完全专业化的由不同教师来上，他们需要观察到数学老师身上所体现出的文学造诣，他们需要发现原来历史老师也懂得那么多昆虫知识。“全科教师”本身的知识面比较全，可将各个学科联系起来。这种兴趣启蒙大大重要于知识与技能的掌握。

“全科”并不等同于 “包班”，现实中，其实很少是独立 “包班”的，因为全科教师还可以调配学校的教学资源，聘请助手、特殊学科的教师与 “社区义工”。如我国台湾，学生数、班级数严格与教师数挂钩，一个班级的起点学生数是6位，限额是30位；一个班级不管大小配1.5位教师，音体美等技巧性特别强的特殊学科教师另由学校全校或跨校调配。

三、“全科教师”与 “早期实践”的历史回顾

常常听人提到，我国偏僻乡村的教师早就这么做了，我国早就有“全科教师”了。事实果真如此吗？

“全科教师”是在课程改革背景下，在对小学教育与小学教师角色有了独特理解后，进行的一种相对于分科教学而言的、全新的教育方式。它不考虑学科分类，而是以儿童的探索为中心扩展开来，某个主题的教学，可能涉及到音乐、美术、语文，也可能涉及到科学等等。我国的一些偏远农村，一个老师身兼多个学科的教学，有时还要同时教两、三个年级。农村出现的这种情况是客观条件的限制不得已而为之的，是一种 “被全科”，其教师并无 “全科意识”，也无“全科本领”，其具体做法仍然是分科教学，因为其教学过程所依托的课程依然是相互割裂的学科课程，只是数目有所变化而已，其所追求的价值仍然是各个学科逻辑知识体系的纵深发展，很少有“高手”去整合课程，更没有自觉认识到小学教师是综合性职业的特点。因此，我国一些边远地区的 “早期实践”是没有说服力的，而这种现实倒是很容易引发人们对 “全科教师”含义的误判。

我国小学教师过去长期由中等师范培养，对接分科教学，亦非“全科教师”。在这次 “大学化运动”中，小学教师的培养已基本纳入高等教育体系。在新的高等教育体系中，小学教师培养的全科型、综合化是基本趋势。因此，这里的 “全科教师”与 “早期实践”的“全科教师”是不可同日而语的。

四、对 “小学全科教师”的政策解读

2001年9月，教育部在 《基础教育课程改革纲要 （试行）》中要求改变课程结构科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，尤其在小学阶段以综合课程为主。这既是让小学教育回归本真，也在为全科教师的实施做准备了。

目前，国内已经有一些学校进行整合课程教学的尝试，如重庆谢家湾小学从2004年开始组织实施了 “小梅花”学校课程体系，将十几门课程整合为五门课程，即阅读与生活 （整合语文、英语、品德、写字、班会等）；数学与实践 （整合数学、综合实践等）；运动与健康 （整合体育、健康教育等）；艺术与审美 （整合音乐、美术等）；科学与技术 （整合科学、劳技等）。清华附小尝试将国家十几门课程，根据学生身心发展特点及课程学科属性，依据学习规律及迁移的方法，整合为五大领域：品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美，为学生提供完整的教育情境。再如浙江杭州胜利小学，2001年就以美国加德纳教授的多元智力理论为依据，倡导改革教学模式，在一年级尝试包班制，由两位教师负责一个班所有科目的教学工作。

随着 《小学教师专业标准 （试行）》《中小学教师教育课程标准（试行）》等的出台与新的职称制度的实施，我国小学教育与小学教师教育改革都已进入新一轮整体推进阶段，有关政策须全面而有联系地解读。上述学校对教育部的有关政策做了正确解读，也为全科教师的实施做了必要的基础性准备。

综上所述，对 “全科”一词不能望文生义，也不能依据我国一些边远地区 “早期实践”、 “被全科”的实例进行解读，应该全面深入地解读 “全科教师”提出的初衷与有关政策，否则会导致以讹传讹，引发大众调侃。

（作者：湖北第二师范学院教授）

[责任编辑：刘斌]

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