研究型课堂中教师的“赋权增能”

何丽娜贾新艳（空军工程大学　陕西　西安　710051）



研究型课堂中教师的“赋权增能”

何丽娜贾新艳
（空军工程大学陕西西安710051）

【内容摘要】当前教学改革的重点旨在促进学生学习方式的变革，使其能够自主学习、合作学习和探究学习，对于研究生阶段更是如此。从根本上讲，要使学生恢复主体性，首先要使教师具有主体性，因此，解放学生的前提是解放教师，使教师拥有专业自主性与地位，能实施专业判断，参与校务决策，借此提升专业素质，实现自我效能和专业发展，发挥教育功能，即实现教师的“赋权增能”。在研究生阶段创建研究型课堂具有可行性和实用价值。通过鼓励师生的共同参与，任务分工，团队协作和个体的自主学习最终将达到师生的个人发展和共同成长，促成新型“学校文化”的形成。

【关键词】研究性课堂教师赋权增能教师专业发展

一、引言

从某种意义上说，英语教师的专业化程度往往取决于其对待研究准则和研究过程的探究态度和科学研究能力。教师进行科研是人们习以为常的事，但同其它学科一样，在当前基础英语教师的教育科研实践中存在很多问题。

主要表现在以下方面：

（一）研究与实践严重脱节，研究者与实践者缺乏对话

研究者重思辨分析与理论研究，忽视对教育实践的研究，不重视搞典型实验，而在思辨分析中，又往往把教育问题套入某种既定的模式，或者以一定理论为前提，通过推论得出结论；或者从某种固有的经典模式理论出发，到实际中寻找例证（裴娣娜：5）。其结果是，由于未深入地研究教育实践，缺乏对教育活动规律的深刻揭示而使教育理论显得十分贫乏。与此相反，广大教师对自己丰富的教育实践经验缺乏理论认知和建构，导致研究成果停留在一般经验总结和感性认识阶段，得不到深化。写出的论文缺乏理论建构，没有系统条理性，往往变成知识经验总结。

（二）课堂中缺乏研究性学习和探究学习的氛围，学生与教师缺乏深入互动合作

学生自身的研究能力和自主学习能力即使已经成熟，但是由于教师缺乏指导能力和课堂的自主性，学生的学习积极性并没有有效调动。

施瓦布曾经提出：“学校是行动的场所，教学是上要的行动”。不过教学行动可能会很好，也可能会很糟，行动有可能是深思熟虑的，也有可能是草草了之的。能否想得好、教得好取决于是否具有反思性探究精神，这也是建构赋有成效的教学行动的首要环节。教师只有认真思考、深入研究其特定教学情境中的各种因素，努力尝试最好的教学行动，才能真正实现有效的课堂研究型教学。

二、研究型课堂优于一般教育实践研究的课程观与教学理念

（一）教师和学生都是主动的研究者

不同于一般研究以积累知识、发现真理、产出理论为目的，研究型课堂以解决教学实践中出现的实际问题为出发点，通过研究、改进、变革教学实践，并从改进、变革的结果中获取知识、经验，从而谋求教学的改进，这要求教师全面诊断特定课程情境中的问题，针对英语课堂教学中的具体问题选择切实可行而且意义相关的课题，采取更具主观性、针对性和可选择性的方法，避免了研究与实践脱节，为研究而研究的被动局面。给学生设计开放性和研讨性的课堂活动和课后作业基本可以达到预期的效果，并可以激发学生的探究热情。

（二）课堂即实验室

钟启泉在提到课堂教学行动研究时指出：“理论只是把真实的事件以抽象的理论化方式呈现出来，忽略了每个事件的特殊性和非一致的部分。但课程并不是教师原封不动地接受套装的大纲或教材，而是需要在实践中加以批判性的验证的假设。课程行动研究的主体是处理具体个案中真实的事件、真实的行动、真实的师生，比理论更生动、更丰富”（钟启泉：496）。

因此，在教学中通过设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思，由此帮助教师获得新的课程教学技能和方法，增强分析能力，提高自我意识，通过反思严谨、科学地计划，严格、系统地实施，从而提高自身的科研实践能力。

（三）研究型课堂中的师生关系

这里的师生关系发生了根本性的变化，教师不再是课堂的占有者和标准答案的公布者，而是与学生一同学习，共同成长的学习者，是激励学生发现问题，提出问题，解决问题的引导者，是激发学生创造力，想象力的促进者。课程帮助教师重建知识观与教学观，教师在课堂中与学生合作，反思他们的教学，不断重建呈现知识的方式。在此，课堂已不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学实验的实验室。每一间教室都是独特的，每一个学生都是特别的，教师通过对革新的方案进行实验，验证和修正，改善自己的教学才能真正引导学生进行研究性学习，实现“以学生为中心”的人本主义教育观。而学生作为学习的主体，真正拥有了属于他们的思维自由和行动自由，在宽松和研究的氛围中畅所欲言，进行积极主动的探究。他们的想法和课堂行为反过来会促进教师的教学活动。

研究型课堂所隐含的观点是让学校成为研究中心，让教师，即教学情境的直接参与者成为研究者。教学质量的改善归根结底取决于学校特别是教师是否具有开放的、调查的、探究的态度。教学的革新、学校面貌的改变与教师的研究呈正相关。从而促使以往拒绝改革和变化的一成不变的课程教学系统成为不断发展和变化的流动的系统，让教育工作者为改进自己的实践而主动、自觉地成为研究者。从而建立起一种新型的教学文化即“思维性教学文化”。

教学行动研究也是合作性的，所有涉及行动与行动改善的均参与其中，相互协作进行研究，这将弥补传统研究者对教学实践有时难以对症下药之不足。其他参与者对实践情境的观点、诠释可能会为实践者提供关于实际行动之社会结果的信息，或者作为行动研究合作参与者的观点为进行合作式的重新建构提供参考，或者成为研究共同实践活动的实践者群体的话语，这对行动研究和实践者本人来说是至关重要的。

三、结论

研究型课堂肯定了教师和学生作为研究者的主体身份，重新定位了教师与学生在研究性学习中的角色，同时从研究目的与方向，具体过程途径上帮助教师循序渐进地提高教学水平和研究质量，最后，将其纳入到学校课程管理与评价体系有利于教师研究的可持续发展。在解决课程教学理论与实践相脱节的问题的同时满足了广大英语教师进行研究的需要，使教师不仅仅成为课程实践者，并且也成为研究者即研究型教师。教师在行动研究过程中通过对自己教学行为不间断的、直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流不断地加深对自身的认知、对教学实践的理解。解放学生的前提是解放教师，使教师拥有专业自主性与地位，能实施专业判断，参与校务决策，借此提升专业素质，实现自我效能和专业发展，发挥教育功能，即实现教师的“赋权增能”。这样，行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加，而成为“人的发展”的一个过程并最终促成了新型“学校文化”的建立，实现了专业自主意识的真正解放，实现了从“技术操作员”到“专业人员”的跨越。

参考文献：

［1］蔡基刚.大学英语教学：回顾、反思和研究［M］.上海：复旦大学出版社，2006.

［2］操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权一教师专业发展新视角［M］.北京：教育科学出版社，2007.

［3］裴娣娜.教育研究方法导论［M］.安徽：安徽教育出版社，1995.

［4］钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，2003.

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1007- 9106（2016）06- 0177- 02

*作者简介：何丽娜（1982—），女，汉，空军工程大学讲师，研究方向为语言学与应用语言学；贾新艳（1972—），女，空军工程大学副教授，研究方向为语言学与应用语言学。