京冀基础教育协同发展共同体的构建——兼议大学—区域—学校伙伴协作的路径

■北京师范大学教师教育研究中心 宋萑

北京师范大学承德附属学校 冯海洋

京冀基础教育协同发展共同体的构建
——兼议大学—区域—学校伙伴协作的路径

■北京师范大学教师教育研究中心 宋萑

北京师范大学承德附属学校 冯海洋

2015年《京津冀协同发展规划纲要》出台，标志着京津冀协同发展已然上升为国家重大发展战略，而教育协同发展则是其重要组成部分。在整个京津冀教育协同发展体系中，京冀基础教育协同发展是其关键一环。一方面京冀两地在基础教育存在巨大落差，要实现区域内公共服务普惠化的目标，重中之重在于如何改善河北基础教育质量；另一方面，京津冀协同发展中要疏解北京非首都功能以及实现中关村企业对河北地区的辐射，都需要解决为迁转人口配置优质教育资源的问题。因此，着力提升河北基础教育质量是牵动京津冀经济、产业协同发展成效的重要保障。京冀基础教育联动协同将在整个区域协同战略实施过程中发挥基础性作用，亦是实现京津冀三地教育质量优质均衡目标的重点所在。

因此，本文基于笔者在河北省邢台市进行的京冀基础教育协同发展的项目经验，从区域教师合作共同体的视角提出京冀基础教育协同发展专业共同体建设的理论构想。

一、区域教育合作共同体视角下的京冀基础教育协同发展

区域教育合作一直是国际教育界关注的议题，强调跨区域的各个教育主题在共同利益驱动下所实现的知识、资本、成果、学生及师资的流动和最优配置。近来相关研究指出，区域教育在走向深度合作中会遭遇瓶颈，合作往往会止步于项目结束，未能形成共同发展的局面，因此不少学者指出突破瓶颈的关键在于引入深度合作、构建区域教育合作共同体。

共同体概念最早由德国社会学家滕尼斯提出，他认为共同体是受“本质意志”驱使，以强烈的情感精神为特征，由合作、习俗构成，是在情感、依恋等自然感情一致的基础上形成的、联系密切的有机群体。所以，在区域教育合作共同体的构架中，不只是资源、项目、人力层面上的合作，更要关注合作中深层次的内核构建：共同愿景、协同治理、文化建设、机制创新等。

反观京冀基础教育协同发展，其本质上亦属于区域教育合作的一种，从目前发展态势来看，普遍关注结构布局、资源共享等具体协同举措。虽然这些都不失为经济有效的推动方式，但从国际经验来看，在其协同发展的中后期仍然有遭遇瓶颈的危险。因此，在京冀基础教育协同发展中必须要引入区域教育合作共同体的理念，做到谋定而后动。

二、京冀基础教育协同发展共同体的理论构想

基于区域教育合作共同体的理念，京冀基础教育协同发展共同体的构建应从以下四个维度来推进。

一是构建“京冀基础教育优质均衡”的共同愿景。一般而言，区域教育合作中最大掣肘就是合作各区域地方利益不同而形成的保护壁垒，特别是在目前行政区域分割和地方政府独立利益主导背景下，各个地方都希望吸引更多优质教育资源，并控制原有优质教育资源的流出。同时，由于京冀基础教育力量对比比较悬殊，如果两地难以达成协同发展的共识，各自为政的局面较难打破。因此要实现京冀基础教育持续的协同发展，必须在两地教育界营造“京冀基础教育优质均衡”共同愿景，以愿景来凝聚各方力量，并在责任心和奉献精神的感召下投入到协同发展过程中。美国新一代管理大师彼得·圣吉认为，共同愿景能将共同体内不同人和活动融汇一起，形成共同的关切，而其根源则是每个人的个人愿景中“内心渴望能够归属于一项重要的任务、事业或使命”。

事实上，京冀基础教育协同发展在实践层面所要解决的核心问题就是两地教育如何实现优质均衡，要让优势地区和优质学校去主动分享、帮扶弱势地区和弱势学校。如果简单依靠政策杠杆和行政指令，结果可能变成教育领域中的“输血式扶贫”。因此需要以使命去感召优势地区和学校的各个利益相关者，创造性地探索和解决两地教育发展的现实问题，变“输血”为“造血”，从根本上实现河北教育内在质变和可持续性发展。

二是完善“多元主体共治”的教育协同治理体系。

京冀基础教育协同发展还需要打破过去传统的由教育行政部门主导的管理架构，建立现代化的区域教育治理体系。一方面需要明确中央政府与京冀地方政府的宏观治理者角色及其相互，提升政府之间的协同治理能力；另一方面，教育治理强调的是将政府、学校、家长和社会等多个利益相关者都纳入治理范畴，透过政府简政放权、学校办学自主、家长和社会资源深入参与等，构建“多元主体共治”的格局。

三是建设“尊重、开放、共赢”的合作文化。京冀基础教育的深入协同需要合作文化的保障，这一合作文化需建立在各方相互尊重、彼此开放、谋求共赢的理念基础之上。尊重意味着参与各方是以平等地位进入协同，虽然彼此力量可以有差异，但在尊重中取长补短能够确保合作的持久。

开放则指各方在参与过程中开诚布公、贡献所长、接纳批评。有学者将合作分成四个层次，其中最高层次合作的特点在于参与者正视共同体内的问题，能相互帮助但不护短。因为在协同发展过程中会出现许多新问题、新矛盾，不存在某一权威去给出正确答案，需要通过各方的讨论、碰撞，甚至是争论中找到最佳方案，这些过程没有一个开放的氛围是难以实现的。

共赢强调参与各方要在协同中都能找到自己的生长点，这一点对于优势区域和学校来说更是一个挑战。如果单单从资源、人才上来看，优势区域和学校总会感觉“吃亏”；但如果站在自我实现、社会正义的高度，它们则会收获更多的公共价值、社会声誉和民众认可。而且在协同过程中也有看得见的利益，例如异地挂职为中层干部提供更广阔的发展平台。

四是探索“多平台-多层次-问题导向”的协同合作机制。共同体的建设最终还是需要具体的落实机制，京冀基础教育协同发展共同体中协同合作机制需要做到：

多平台——多样化的协同合作形式，例如实体机构建立、培训基地建设、教育资源共享、网络研修系统等等。

多层次——协同合作可涵盖宏观到微观多个层面，包括京冀两地政府协议、区（北京）——市（河北）教育对接、部门（如师训、教研）沟通、校际交流、项目合作等等。

问题导向——协同合作以两地面临的不同区域教育问题（如北京的流动儿童教育，河北的大班额问题）为切入点，两地在相互借力中，创造性地解决区域教育问题，形成独特的地方性知识。

三、大学——区域——学校伙伴协作的现实可能

在未来京冀基础教育协同发展共同体的构建过程中，可以引入大学——区域——学校伙伴协作的机制，或者说将其作为一个微型共同体来示范。笔者在河北所推动的“邢台桥西卓越学校发展与研究计划”正是其中一个案例。

以自下而上共筑协同愿景。作为项目主导者，邢台市桥西区教育局在计划之初并没有指定或给出一个愿景，而是在与学校校长和教师、大学专家不断地讨论中逐步形成，透过工作坊、研讨会广泛征询教师的意见，从而在个人愿景之上汇聚为共同愿景，即建设以学生发展为本的卓越学校。

以大学协调重构协同治理。在传统教育行政体系中，区域政府、校长、中层干部到教师是一个科层关系。而由于本项目中大学作为第三方，在活动设计实施过程中承担着协调者和调解人的角色，更易打破原先的科层制，引导各方关注问题，集思广益，实现平等对话。

以专业对话营造合作文化。整个计划在推进过程中都强调淡化各方原有的角色，无论是教育局长、专家，还是校长、教师，在探讨卓越学校建设中的问题时，都是站在专业者的角度提出自己的看法，彼此互动交流，避免出现单方向的传达或要求。

以课例研究实现多方协同。在计划的具体机制上，课例研究是最主要的抓手，在大学专家和各方人员的研讨碰撞中，逐步形成了独特的“五阶段课例研究模型”：校内共同备课——专家网络指导——校间同课异构——校内跟进教研——案例资源共享，以“课例”来聚合多方成员进行共同研究，形成能够有效解决课堂教学问题的、属于桥西区的“地方性”教育实践知识库。