例谈生物学课堂教学的角色定位

袁支权

(贵州省北京师范大学贵阳附属中学 550081)

《普通高中生物课程标准(实验)》倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程，逐步培养学生获取新知识的能力、批判性思维的能力[1]。在探究性教学活动中，教师应当做好角色转变和角色定位，创造积极的个性化思维模式。如果能够做到教师被学生“牵着走”，一堂探究性学习课便有了生命。

1 包容学生的“任性”探究

问题是科学探究的出发点，是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子[2]。在探究活动中，探究活动参与者往往会表现出思维的延展性，从多维度提出各种各样的问题。这时，作为“导演”的教师角色，应当给予学生充分的自由空间，并能包容各种各样的见解。

案例1：为了确定以尿素为唯一氮源的选择培养基是否被杂菌污染，常常是通过设置空白对照来判断，但有学生说这样的设计有缺陷，认为空白对照组没长菌落的原因有可能是其不能分解尿素，缺乏无机氮源，这些可能存在的杂菌在接种了土样的培养基上却可以直接利用尿素分解菌分解尿素产生的无机氮源来生长。所以认为，只凭“对照组上不长菌落”就断定培养基未被污染，科学性存疑。大家也找不出反驳的理由，教师没有否认学生观点的合理性，而是趁机提出了问题：要如何改进才能排除这种可能性？经过讨论，大多数学生认为，空白对照组应该添加无机氮源，如果没有长菌落，才可以确定培养基没有杂菌污染。教师同样没有否定这种观点，这时就有学生提出，如果这样，对照组和实验组氮源不同，不符合单一变量原则，不能构成对照，教师同样没否定这种观点，这个问题的提出，又一次引发了一场激烈而任性的讨论。

包容学生在探究中的“任性”，学生严谨的科学态度和慎密的思维习惯就会得到展现，就能在问题情境的引导下充分表现出自主而不失理性的思维魅力。

2 聆听学生的问题“批判”

一些研究者在承认学生课堂角色有受抑一面的同时，着重强调其反抗的一面，认为学生在课堂中并非一味地遵从、取悦与忍受[3]。既要勇于接受批判性的观点，又需要理性的顺从。

案例2：在讲解生长素的发现那一节时，引导学生经历达尔文、鲍森.詹森、拜尔、温特的实验过程后，就有学生质疑温特的实验，认为只做“用接触过胚芽鞘尖端的琼脂块置于去除尖端的胚芽鞘的一侧”这组实验是有缺陷的，因缺少对照不能排除琼脂块本身对实验的影响，应该再设置一组未接触过胚芽鞘尖端的琼脂块放置于去除尖端的胚芽鞘的一侧作对照。

虽然学生并不知道温特还做了其他实验，也没有留意教材中对于设置对照实验的表述，但学生敢于批判权威的勇气值得肯定。接下来，在对向光性生长现象进行解释时，学生也提出有可能是向光一侧积累了某种抑制性物质，向光一侧生长受抑制才导致向光弯曲生长，其实，这在教材中也有相关文字介绍，但学生并未借助材，表达了独立自主且带有批判性的观点。看得出学生已经可以借助于已有的知识和经验，使创造性思维和认知能力得到很大的发展。

充分尊重学生的合理意见，鼓励学生大胆质疑，是培养创造能力的契机，如果一味否定学生带有批判性的观点，就会扼杀学生的创造性思维。

3 “忍受”学生的思维牵引

教学实践表明，如果能让学生进入角色，学生就会提出一些教师预料之外的问题，这就要求教师要学会随机调整课堂布局，甚至允许被学生的新思路“牵着走”，给予学生充分的自由，留给学生更多的思维空间。如果能做到这样，则可以增强学生的探究热情，增强学生对科学探究的自信，对培养具有积极创造性思维的个体是非常有效的。

案例3：在进行“基因在染色体上”这一节教学时，教师先让学生做了一道考试题：若1、4、9，则16、25、( )。

A. 40 B. 45 C. 36 D. 34

大部分学生选出答案C。在这里，教师关心的不是答案本身，而是学生寻找答案的过程。其实这就是类比推理法的运用。接着要求学生按照这种思维方法完成：逐项列出“分离定律中的基因和减数分裂中的染色体”的行为数量变化，看看有什么惊人的发现？并猜测基因和染色体有什么关系？学生提出了多种假说：①基因在染色体上；②基因就是染色体；③染色体在基因上等等。显然，学生发现了两者的平行关系，运用类比推理法作出了这些假说，不过，一些假说始终给了教师一些意外，只能临时调整思路，顺着他们的思维方向去推进，及时对学生的各种推测作出理性的评价。

在此基础上，又让学生去探究摩尔根的果蝇杂交实验：推测果蝇眼色基因在染色体上的位置，并尝试说出验证自己假说的实验思路。学生根据摩尔根的实验结果首先确定了红眼对白眼为显性，然后对相关基因的位置假说如下：

(1)红眼对白眼为显性，基因位于常染色体上(不能解释摩尔根杂交实验性状分离比与性别有关的结果，予以否定)。

(2)红眼对白眼为显性，眼色基因位于X染色体上，且Y染色体上没有相应的等位基因(学生发现该假说可以很好地解释摩尔根的杂交实验结果，从而认同该假说)。

(3)红眼对白眼为显性，基因位于X染色体上，且Y染色体上有相应的等位基因(学生发现这假说同样可以解释摩尔根的实验。并且，该假说同样可以用来预测测交实验，学生就感到不解：摩尔根是凭什么肯定红眼基因或白眼基因只位于X染色体上而Y染色体上没有相应等位基因的？)

教师让学生尝试自己去弄清楚这个问题，有学生提出实验设计方案：先通过实验挑选出不含白眼基因的红眼雄果蝇，再将其与白眼雌果蝇交配，看后代的表现型及比例就可以确定上述假说(3)是否成立。

学生的“节外生枝”可将教师引向新的探究式教学活动。其实，每位学生都是在人格和心理特征上的独特个体，思维活动是复杂的，教师很难预测学生在课堂上可能出现的种种奇想，因此，教师除了需要做好应对课堂 “突发事件”的心理准备之外，还要有勇气忍受、顺从学生思维的 “牵引”，让学生自由放飞思维。只有这样，才会有意外的课堂惊喜和收获。