论高等教育课程变革的现代性逻辑

崔卫生

（华南师范大学教育科学学院，广东　广州 510631；华南师范大学国际商学院，广东　佛山 528225）

论高等教育课程变革的现代性逻辑

崔卫生

（华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631；华南师范大学国际商学院，广东佛山 528225）

现代性，一方面是指人类社会在现代化过程中逐步形成的现代特质，另一方面是指人在现代化过程中表现出来的“理性”与“主体性”。主体性、独立性和理性构成了人的现代性内涵。人的现代性与社会现代化之间是一种双向建构的关系，但是人的现代性对于社会现代化而言具有前提意义。现代社会，高等教育作为现代性的记载和传播方式，其功能和本质属性就在于发展人的现代性。课程是高等教育的载体，是建构学生主体性、拓展其现代性的根本途径，因此，高等教育课程变革方式，隐含现代性目标要求。高等教育课程变革的现代性主要体现在课程目标的多元性、课程内容的开放性、课程实施的主体性和课程评价的人性化等4个方面。

高校课程；课程变革；现代性

高等教育现代化开始于高校课程设置方案的改革。高等教育的进步，以课程变革作为路标。虽然现代性在不同时代有不同内涵，但是在课程变革过程中，始终存在一个现象，那就是现代性在引领着高等教育课程变革的方向。现代性是如何引领课程变革行动的？高等教育课程变革过程中的现代性逻辑是什么？探讨上述问题的意义，在于基于实践经验总结出高等教育现代化的基本规律，从高校课程改革的角度切入，推动我国高等教育的现代变革。

一、主体性与理性：现代性的精神基石

在哈贝马斯看来，现代性的目标之一，“旨在用新的模式和标准来取代中世纪已经分崩离析的模式和标准，来建构一种新的社会知识和时代”[1]。启蒙运动开启了西方社会的现代进程，因为它奠定了现代性两大精神基石：主体性与理性。

13世纪末兴起于意大利的文艺复兴运动，旨在冲破宗教神学的绝对权威，提出“以人为中心而不是以神为中心”的人文主义观念，提倡个性解放，强调人的自由、尊严、价值和主体地位，反对愚昧迷信的神学思想。文艺复兴运动促进西欧学术研究回归古希腊哲学。亚里士多德哲学思想中的自然主义因素和阿拉伯世界的自然科学思想唤醒了人们对自然的思考与考察，也为西欧理性主义提供了科学的方法和理论依据，推动了自然科学和那些关于世俗生活的各种学问的发展。自然科学的发展成果，使得一些宗教教条不攻自破，上帝的权威被逐渐消解。人们开始重新思考宗教教条、伦理道德、世俗生活的价值取向，开始发现自身的价值和意义，主体意识不断觉醒，人不再是神的工具,主体性得到弘扬。

17、18世纪欧洲的启蒙运动正式开启西方社会的现代进程，也是人的主体意识与理性高歌猛进的时代。思想家们主张用理性之光驱散黑暗，反封建、反神权，进一步解放人的思想。笛卡尔的著名命题——“我思故我在”将“自我”从万事万物中独立出来，赋予人理性思考的主体地位，以“人”的理性存在，预制现代哲学关于主体性的论述框架；康德宣扬主体的能动性，认为人类的理性可以克服自然必然性的限制，宣称理性为自身立法，赋予认知主体以“立法者”的地位，为自然和自由立法；黑格尔把主体性的自由作为现代世界的根本原则，当主体性的自由在国家与社会中得到体现，自由便能够从主观的概念落实为实在的权利；马克斯·韦伯的思想和学说则表明理性是现代化的根本基调，现代化是一种全面的理性的发展过程。由此可见，主体性与理性，是现代性的精神基石，凸显于近现代思想家们的理论体系之中。

二、现代性：现代化的历史特质

现代化（modernization）一词产生于18世纪，20世纪50年代开始逐渐被人们广泛使用。“现代化概念涉及到一系列的过程，诸如：资本的积累和资源的利用；生产力的发展和劳动生产率的提高；政治核心权力的贯彻和民族认同的塑造；政治参与权、城市生活方式、正规学校教育的普及；以及价值和规范的世俗化；等等。”[2]现代化体现为社会政治制度和经济制度从传统模式转型到现代模式的过程和结果，是可以用具体的指标或参数去衡量的各项社会存在的变化状况。20世纪80年代，美国社会学家阿历克斯·英格尔斯(A1ex Inkeles)给出了10项具体的社会现代化指标:1.人均国民生产总值(GNP)达到3000美元以上;2.农业产值占国民生产总值的比重在12%-15%以下;3.服务业产业占国民生产总值的比重为45%以上;4.非农劳动力占总劳动力的比重为70%以上;5.识字人口的比重在80%以上;6.适龄年龄组中大学生的比重占10%-15%以上;7.每名医生服务的人数在1000人以下;8.平均预期寿命是70岁以上;9.城市人口占总人口的比重在50%以上;10.人口自然增长率在1%以下[3]。可见，现代化基本内容主要体现在三个层面：物质层面的生产力状况；制度层面的政治体制与经济管理；人口层面的国民教育、人口结构和个人素质等。基于这三个层面的文明成果而形成的评价指标，被公认为是衡量现代化程度的历史特质。

现代化的历史特质，就是现代性。法国社会思想家福柯把现代性看作是一种态度，而不是历史范畴里的一个时期。福柯所谓的“态度”是“对于现时性的一种关系方式：一些人所作的自愿选择，一种思考和感觉的方式，一种行动、行为的方式。它即标志着属性也表现为一种使命，当然，它也有一点像希腊人叫作êthos（气质）的东西”[4]。换而言之，现代性是“现代(含现代化的过程与结果)条件下人的精神心态与性格气质,或者说文化心理及其结构”[5]。现代性是现代化的理性精神与气质，是现代化实践的思想积淀与本质规定，也是现代化的理念和目标。践行现代化的过程实际上就是达成现代性思想目标的过程，现代化的实现过程必然贯穿着人们对现代性的构思与追求，现代化是抽象和概括“现代性”的实践经验依据。

三、发展人的现代性：高等教育现代化的目标

人的现代性是现代人的基本特征与品质，是与国家和社会的现代化制度相适应的人的心理状态、价值观念、文化素养以及行为方式等，即人的现代化素质。自然、社会和人自身构成了人的生成与发展的三维空间，人的现代性在3个不同的维度上表现出不同的特征：在与自然的关系上，人的现代性体现为人的主体性，即人认识、控制自然以及与自然共处的能力和意识；在与社会的关系上，人的现代性体现为独立性，即个人参与社会生活时更多地以自我的、独立的、公民的身份出现，不再依附于一定的群体关系；在与自我的关系上，人的现代性用理性来表征，即人使用自己的理智来理解人与自然的关系、人与社会的关系，以及对自我的态度和看法[6]。主体性、独立性和理性构成了人的现代性内涵,也是现代人的典型特征。

高等教育的功能和本质属性决定了发展人的现代性是高等教育现代化的内核。高等教育现代化要求以先进的教育理念为指导，使高等教育与经济、社会的现代化发展相适应，达到现代世界高等教育先进水平，培育出现代经济和社会建设需要的新型劳动者和高素质人才[7]。首先，高等教育现代化的内涵表明，高等教育现代化的实质，就是世界各国对教育最先进水平的一种追求，使得高等教育更好地为社会的现代化发展服务。英克尔斯对智利、阿根廷、印度、以色列、尼日利亚和巴基斯坦等发展中国家人的现代化作了长达二十几年的研究，他得出的结论是“那些先进的现代制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品质”[8]。社会现代化的关键是具有现代素质的人，没有现代的价值观念、思想道德、知识结构、行为方式的良好支持,社会的现代化不可能发生，发展人的现代性是实现社会现代化的必由之路。为社会服务，是高等教育的三大功能之一，也是高等教育获得意识形态上合法地位的政治论基础。所以，发展人的“现代性”，是为实现社会的现代化而赋予高等教育的时代使命，也是高等教育现代化的必然追求。其次，高等教育现代化是一个多维的概念，涉及到高等教育众多的对象，但“人”是高等教育现代化的主体，人及其发展是其立论基础。教育是人生存本能的自发行为，目的是驱动人自身智慧、责任感、精神价值等方面的自我成长。人始终是教育过程的主体，育人是高等教育的本位，其主体属性仍然是使人(自然的人)成为人(社会的人)[9]。高等教育现代化是在人的作用和推动下发生的过程，不是强加于人的外在物，也不是高等教育的自我运动。高等教育现代化的逻辑起点是人，以人及其发展为立论基础，以培养人的现代性为目标。

四、现代性驱动高等教育课程体系的创新

发展人的现代性需要高等教育重构 “社会需要”、“知识体系”和“个体发展”之间的关系：把人的主体意识、主体能力、主体人格放在重要位置，重视发展人的创造性和独立性，尊重和保障学生在学校的课程学习方面所应具有的个人权利。课程是构建学生精神、发展其主体性的根本途径。因此，传统课程变革在现代性的引领下必然会转向课程目标的多元性、课程内容的开放性、课程实施的主体性和课程评价的人性化。

(一)课程目标：多元性

课程目标是课程内涵的首要因素，是课程内容设计、课程实施、课程评价的基本依据，也是国家教育总方针与学校培养目标的具体化。从质的意义上来说，课程是人类对教育及人的发展的应然状态的把握，必然受到一定价值观的引导，价值关涉性是它的显著特点[10]。课程目标是在一定价值观引导下对学校课程所要达成学生身心发展的预期结果的规定，课程价值观与人才目标取向是课程目标中基本构成部分，也是课程目标多元性的载体。在现代性的语境下，主要表现为课程价值观的多元化，人才目标取向的差异化。

首先，课程价值观多元化。在课程研究领域，存在着学科本位、社会本位和个人本位三种课程价值观。人的主体性、独立性等现代性特征要求高校课程观应有个人本位的取向，但是也不能忽略学科与社会。有研究表明，无论忽视或偏重哪一个要素,学校课程都会失去平衡,以至于不能完整地全面地实现教育的培养目标[11]。因此，应以“人”作为价值观基点，以社会需求为背景，以学科知识为途径，整合三种课程价值观，形成相互包容，相互补充的多元化课程价值观。

其次，人才培养目标差异化。人的生成、发展和主体的自我实现是现代教育的依归。先天遗传因素与后天成长环境，造就了每个独特的生命与个体。人与人之间差异的存在是客观现象，这种差异造就了个体需要的多样化。规格单一、层次趋高、类型模糊的“同质化”人才目标不仅不切合社会的实际需求，也不能成就和实现自我。为尊重和满足个体需要，人才培养目标的制定应以国家需求与社会需求为导向，以学校的定位为依据，以学生的主体性发展为根本，实行通才化、专业化、职业化、复合型等具有差异化的人才目标取向。

（二）课程内容：开放性

如何实现高等教育现代化？当代中国巨变的成功经验表明，改革与开放是关键战略。高等教育改革的目的，主要是变革落伍于时代和落后于世界的高等教育理念及陈规旧制，从而促进高等教育的发展。要实现高等教育的发展，就必须要参照世界上发达国家的高等教育发展情况，吸收其优秀成果，实现跨越式发展，因此，高等教育的对外开放就是必然举措，通过模仿、借鉴与创新，吸纳外界的资源和能量，逐步缩小与世界高等教育先进水平之间的差距。高等教育对外开放，要求课程内容逐步减弱地域之间、国际之间、民族之间以及学科之间的诸多屏障，破除课程内容的学科封闭性与意识形态规约性，呈现国际化和综合化的趋势。

首先，课程内容国际化。文化异质性导致了世界上不同文化群体之间交流、合作和发展过程中的一些障碍与隔阂，理解、欣赏、尊重他国文化的跨文化交际能力是现代人必须具备的一项基本技能。联合国教科文组织在1974年《教育建设》中的教育指导原则第二条就指出:应当促进学生对所有民族及其文化、文化价值及生活方式的理解与尊重。因此，应该“把国际的、跨文化的、全球的维度”纳入课程内容的框架之中，使课程内容国际化。

其次，课程内容综合化。学习社会是高等教育现代化的要素之一，其内涵包含两个基本要素：一是为每一个成人的每个阶段提供教育机会；二是社会价值取向以学习、自我实现和人性发展为目的[12]。学习社会对人的发展提出了两个基本要求：迁移化学习能力与人文理性的修养。在此背景之下，高级专门人才的培养固然不能坚守过去封闭的、单一的专业教育，而要转向较宽厚的知识基础和较广博的文化素养。为此，高校课程要消除学科边界，解除基础研究和应用研究的对立格局，内容要兼顾科学性与人文性，实行文理科相互渗透、不同学科知识之间的整合。

（三）课程实施：主体性

作为教育者的教师与作为受教育者的学生是课程实施中涉及到的最重要的“人”，在现代性的语境下，两者在课程实施活动中具有不同于传统的新角色。

首先，教师主体性体现为教师角色新的内涵。第一，教师是主动的课程开发者。从校本课程、地方课程到国家课程，任何层次课程的编制都离不开教师专家。教师是课本知识与学生个体经验之间双向互动与意义生成的桥梁，教师的教育思想、经验和教学方法对课程的顺利、有效实施具有实质性的影响。因此，应充分赋予教师课程决策的权力，从被动的课程解释者和执行者转变为积极的、主动的课程开发者，成为建构积极教育经验的主体。第二，教师是课堂学习的组织者和引导者。主体性与独立性的培养需要学生从课堂的边缘进入教学中心，追求教师与学生之间平等互换的对话语境，因为 “没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”[13]。教育是师生认知主体在教学过程中通过经验参与、协商对话以及实践交往等一系列现实活动来生成和建构的，教师的角色需从传统的知识权威者转向学习的组织者和引导者，成为“平等中的首席”。

其次，学生主体性表现为学生成为自动型学习者。在第三届上海课程圆桌论坛会议上，彭正梅教授提出现代教育的四种原则:呈现、再呈现、尊重孩子的可塑性以及促进自动型[14]。课程实施中，学生的自动型表现为既是课本知识学习的主体,又是知识意义的主动建构者。第一，学生主动建构个性化发展的课程。人是受教育的主体，课程设置的逻辑起点是基于对人的活动或需要的分析。以学习者个性化需求为导向，使科目种类、课程形式多样化，在此基础上，引导学生自我选择、自主决策和自由行动，建构一种内源式的、适合自我发展的个性化课程。第二，学生自主建构知识体系。建构主义学习理论认为，学习是学习者利用必要的学习资料，在一定的社会文化情境中，通过人际间的直接交互作用来主动地对外部信息进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识意义过程。知识主要是学习者认知主体主动建构起来的，而不是通过被动接受教师的传授而获得。因此，学生要改变被动接受知识的传统，通过自主、合作、研究、发现等多种学习方式，将课外的广泛涉猎与课堂上知识交流与意义的建构统合起来，依据个人状况、兴趣与需要，自主决定学习进程，自主建构知识体系。

（四）课程评价:人性化

现代教育要求学生德、智、体全面发展，强调每一个人都能得到发展,从“应试教育”模式转变为“整体性教育”模式，全面发展学生的生理素质、心理素质和文化素质,以适应现代社会的发展。

然而，课程评价诞生的初衷是作为一种测量手段，旨在通过调查和分析学生的行为变化了解课程的效果，具有明显的实证主义倾向。虽然经过多年的发展与完善，课程评价整体上仍然强调量化的实证方法,对学生发展中人文素质方面重视不够。现代教育需要课程评价在追求数量特征、客观性的同时，还要从人的角度出发,兼顾学生学习能力(learning ability)、认知领域和情意领域、学习过程,关注对学生的能力、态度和情感的评定。

人的现代性与社会现代化之间是一种双向建构的关系，但是人的现代性对于社会现代化而言具有前提意义。现代社会，高等教育作为现代性的记载和传播方式，其功能和本质属性就在于发展人的现代性。任何课程变革都是从教育目的和培养目标的思考开始的,以培养什么样的受教育者为指向和归宿。践行高等教育现代化的终极目标是人的现代化，培养人的主体性、独立性、理性和创新性，从而提升、完善人的现代性。因此，课程变革归根结底是要破除那些不再具有合理性的传统课程观念，结合时代需求，确立现代化的课程理念，在课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价中重视人的主体性发展与培养，这是高等教育人才培养的诉求，也是课程本身自我嬗变、自我发展的过程。

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【责任编辑：向博】

On Modernity of Curriculum Reform in Higher Education

CUI Wei-sheng
(School of Education,South China Normal University,Guangzhou,Guagdong，510631；International Business College,South China Normal University,Foshan,Guangdong，528225)

On one hand,modernity refers to modern characteristics of human society gradually formed in the process of modernization.On the other hand,it refers to rationality and subjectivity of human beings in the process of modernization.Subjectivity,independence and rationality constitute human modernity.Although the relationship between human modernity and social modernization is a kind of bidirectional construction,human modernity is the premise of social modernization.In modern society,higher education as a mode of recording and transmitting modernity,its function and essential attribute are to develop human modernity.Curriculum is the major carrier of higher education as well as the basic approach to develop students’subjectivity and to expand their modernity.Therefore,the objective of modernity is implicit in the curriculum reform of higher education, which is mainly manifested in the following four aspects:the diversity of curriculum objectives,the openness of curriculum content,the subjectivity of curriculum implementation,and the humanity of curriculum evaluation.

curriculum of higher education;curriculum reform;modernity

G 64

A

1000－260X（2016）02-0156-05

2015-12-20

崔卫生，华南师范大学教育科学学院博士研究生，华南师范大学国际商学院讲师，主要从事高等教育国际化、课程与教学研究。