艺术教育与心理学研究

殷波

艺术教育与心理学研究

殷波

艺术教育与心理学研究具有密切的联系。艺术教育的过程是心理培育的过程，首要功能在于培育人的知觉力与想象力，所涉及的审美经验和心理机制、艺术创造的心理活动及其特征与心理学研究相关。同时，教育本身与心理学研究密切相关，探讨学习与教学的心理学规律，把心理学的运用贯穿在整个教育学体系即目的、过程、内容与方法的论述中,使教育“心理学化”，也是教育学研究的主要范式。应在开放、交融的视野和方法体系中，整合心理学研究方法与成果，使科学实证与哲学思辨相结合，使心理学研究成为艺术教育研究与实践的重要维度。

艺术教育；心理学；范式

艺术教育与心理学研究具有密切的联系。艺术理论家弗里德伦德尔（Max J. Friedlander）认为：“艺术活动——无论它会是其他什么——首先是一个情感性的精神过程，所以任何一项科学性的艺术研究必然属于心理学范畴。它也可能涉及其他领域，但是属于心理学范畴则永远不会更改。”[1]事实上，不仅艺术教育所涉及的审美经验和心理机制、艺术创造的心理活动及其特征与心理学研究相关，而且教育本身与心理学研究密切相关。探讨学习与教学的心理学规律，把心理学的运用贯穿在整个教育学体系即目的、过程、内容与方法的论述中,使教育“心理学化”，自1903年桑代克出版《教育心理学》，教育心理学诞生并发展至今的基本历程，充分证明艺术教育与心理学的紧密联系。

1.艺术教育过程与心理学的联系

艺术教育的过程是心理培育的过程。就艺术的心理学展开研究的研究者认为，艺术品的价值、评判、保存等都取决于它在观赏者心中所引起的体验、知觉以及同时引起的内在体验的特征是艺术教育的根本所在。从艺术教育所包含的艺术史、艺术创作、艺术欣赏、艺术批评与美学思想等组成部分来看，艺术教育首要的功能就在于培育人的知觉力与想象力，“教会耳朵与眼睛去知觉表现形式”。

首先，就艺术教育中的艺术创作而言，学生在创作过程中了解材料，获得技法和知觉技巧，发展想象力；同时，这一过程也培养了学生对自己作品和世界的洞察力。而且艺术创作的体验还能促进移情的产生，促进人对环境的感受力，影响人的反应质量，可以说，艺术是人类为表达自己的情感所选中的语言[2]。美国当代学科艺术教育研究者拉尔夫·史密斯指出，将体验、观察与思想一同表达出来的综合能力是真正的创造性努力，也是教育的最高目标之一。艺术教育重视直接的创造参与，因为在创作过程中，人必然会培育那种综合能力。在综合的过程中，人们才能不断把握增长的复杂体验和创造艺术的内在动机[3]。

第二，就艺术教育中的艺术史而言，如果说美术等视觉艺术表明人类一直需要从视觉上表达他们无法用言语、音乐和戏剧表达的东西，因而同文学、音乐、戏剧以及数学、自然科学一样，它也来自于人类智慧与创造力的运用，来自于作为意识过程一部分的灵感与直觉。那么，视觉艺术的艺术史教育既有利于人们集中审视视觉艺术中的个人作品，培养学生感受并理解视觉陈述以及各种组成部分间的关系，形成对作品的比较与评判，又学会了理解外部世界中的其他各种形象。在这个意义上说，“艺术教师与学生的作品，不论多么杰出，也无法穷尽所有艺术品的各种因素。因此，人们需要以过去的艺术品为教材，历史地把握这些艺术品，艺术史恰能满足人们的这种需要”。[4]从心理学的意义上，拉尔夫·史密斯指出，艺术史是探索与解释艺术品的一门学问，有利于人们的创造性体验。“艺术史通过揭示过去未知的艺术价值来拓展加深年轻人对世界的情感反应，并使他们的生活充满活力”[5]。

第三，就艺术教育中的艺术欣赏而言，审美意识的发展是艺术教育的基本组成部分。发展审美意识意味着培养一个人对知觉、智能与情感体验的敏锐性，并加深这些体验，将其整合成和谐的一体。思考能力的组织、感觉能力的发展以及与情感能力的亲密关系都被视为审美意识的成长，并与心理学研究紧密联系。因此，审美和艺术中情感的作用和特点问题，关于审美和艺术中认识活动的特性和形象思维问题，关于艺术创造中的直觉、灵感、非自觉性以及无意识活动问题,关于艺术家的个性心理及创造力问题等，均成为艺术教育学综合心理学研究深入探讨的问题。

第四，就艺术教育中的艺术批评与美学思想而言，美国当代艺术批评家T·F·沃尔夫指出：“艺术批评既用来判定艺术作品的优劣，区别它们的不同和找出它们产生的原因，又可启迪人们，帮助他们认识自身的潜能”。[6]拉尔夫·史密斯也指出，艺术批评教给人们关于艺术的知识，通过培养人们洞察艺术意义的能力以加深其对艺术的理解与欣赏，并说明从艺术中反映出来的文化与社会价值。美学作为艺术哲学，就艺术体验与艺术评价进行批评性反思，“力图理解人们的审美体验与谈论这种体验的概念”，与情感体验等心理构成诸因素密切相关。

2.艺术教育意义与心理学的成果

在艺术教育心理学研究方面，心理学家鲁道夫·阿恩海姆所作的研究可为代表。他以视知觉与视觉思维理论推动了侧重于心理学方向的艺术教育研究。阿恩海姆提出，知觉与思维、情感交织在一起，并具有认知特征，人们的思考与感觉是并存的，而且感知、尤其是视知觉，具有思维的一切本领，“形象”在艺术与审美活动乃至一切思维活动中发挥着重要作用。由此，阿恩海姆倡导艺术教育，提出艺术是增加感知能力的最强有力的手段，没有这种敏锐的感受能力，任何一个研究领域的创造性思维都将是不可能的。在《视觉思维》一书中，阿恩海姆写道：艺术之所以受到忽视，是因为它的基础被认为是感知；感知之所以受到鄙薄，则是因为它在一般人的心目中与思维是两回事。因此，只有当那些教育家们和学校的管理者们懂得，艺术是增加感知能力的最强有力的手段，没有这种感知力，任何一个研究领域的创造性思维都不可能，他们才不会拒绝把艺术课列为重点课程。这种忽视艺术的倾向，只不过是在所有艺术研究领域中广泛存在的那种取消感官作用的总的倾向的最明显的表现之一。要想纠正这种偏见，最需要的东西并不是过多的美学和更艰深的艺术技巧教育，而是使人们得到关于更普遍的视觉思维存在的雄辩事实。[7]

同时，心理学的研究成果也不断证明了艺术教育的意义，从另一个角度体现了艺术教育学与心理学的密切关系。例如，加德纳的研究表明，智力的涵义应该更广，除了言语和逻辑数学思维的能力以外，还应该包括视觉空间能力、音乐能力、动觉能力、人际关系和个人内省等能力。布鲁纳提出，过去人们对分析思维做过很多的研究，但忽视了直觉思维的重要性。直觉思维表现为对不确定情境的直觉感知，它多采用映象表征形式，往往经历非语言过程，是一种突发式的飞跃思维，与创造的过程具有相似性。直觉思维的培养有助于学生创造性的发挥。而艺术教育，无论是关于艺术创作、艺术欣赏，还是艺术批评、艺术史，均立足于艺术的形象与意义，发掘人的理解能力、想像能力。拉尔夫·史密斯指出，艺术学习对学生的好处是长远的：第一，学生受到艺术品的感染时，他们对艺术品含义的感悟与分辨能力就会得到提高。只有那些学会感悟艺术品的所有层面的学生才能越来越接近艺术品的具有震撼性的内涵。艺术教育的目标之一就是使学习者在时间与能力允许的情况下尽可能接近这种高度的理解力与敏感性。第二，学生接触大量的艺术品并察觉其细微之处，由此发展起组成想象力的形象存储库。学生们通过观察艺术家描绘不同的世界而实现想像性思维的潜能。学生越领会艺术的复杂性，他们越能利用自己的形象库对艺术品和世界作出反应并进行创造。第三，艺术学习会促进学生对视觉暗喻的理解力不断增长[8]。总体上看，如果说“艺术是人类取得活动定向的基本手段，产生于人类理解自身和理解他生存的世界的需要”，那么，“研究艺术品使学习者有机会接近人类最高成就的再现物，人类的崇高理想、信念都在艺术品中得到了体现。视觉暗喻理解力的增长使人抛开世俗问题并转而思考艺术品的审美意义。艺术教育中学到的知识、技巧与价值观念能保证这种理解力的增长”。相应的，心理学研究揭示，在语言和思维过程中，形象依然是意义的基础。布隆迪论证指出，语言中的很多词汇都以视觉形象作为意义的源泉。若没有这种形象的附注，人们就很难传达、理解各种含义。个人通过体验与教育存储形象，并依赖这个形象库解释语言的含义。想象力的缺乏实际上是缺乏形象。若没有丰富的形象储备，人的理解能力就低。

3.艺术教育研究与心理学范式

基于艺术教育与心理学的密切关系，将艺术教育研究与心理学研究相整合，涉及研究的方法、范式问题。回顾教育心理学以及心理学的发展历程，我们可以看到，赫尔巴特在将教育心理学化的过程中，开启了教育的科学化历程，提出在教育学研究中以心理学作为科学的方法论基础，在主张对教育的目的、价值做出伦理学研究的同时，强调经验感觉是知识唯一源泉。 “作为哲学分支的心理学就是要把已发现的事实转化为内在经验”[9]，在整体上将科学的、精确的研究与哲学的思辩相结合。19世纪末20世纪初,以实验教育学的兴起为标志，西方各国普遍开展了教育科学化运动。研究者借鉴自然科学的理论与研究方法, 特别是行为心理学的刺激—反应(S - R) 理论, 通过实验发现支配教育活动的一般法则, 以求达到对教育对象的认识及对教育活动的有效控制, 提高教育教学的效率与质量。发展到当代，尽管研究者指出“科学的心理学能引领科学的教育进入一个崭新的时代”[10]，但教育学家、心理学家，如赞可夫，依然提出必须把对学生的心理研究有机地包含在教育学研究中, 心理学事实和理论原理“在我们的研究中只起着辅助的、从属的作用”[11]。西方心理学自1879 年诞生以来,包含着实证主义研究和现象学研究两种不同的研究范式。艺术教育研究在整合心理学研究方法与成果的过程中，也必然涉及科学实证与哲学思辨的结合，应在开放、交融的整体趋势下，有效地加以整合、运用。

事实上，在科学研究发展过程中，学科自身、学科的研究状态以及发展规律不断发生整体框架性地变革。心理学的研究发展也“已经超越了以往狭隘的定义，已经从关注实验室中的人，转化到了研究复杂的社会、文化问题和理论问题”[12]。“在心理学界，随着极端实证主义研究范式行为主义学派的衰落，心理学的理论研究出现了复兴与重振的势头，并逐渐形成了一种无定型、兼容并包的具有边际型结构特征的“后实证主义”思想倾向”[13]。逻辑分析、文化转向等使原本对立冲突的理论研究范式与实证研究范式趋向“潜在融合”。就艺术教育而言，不仅可借鉴科学的心理学资源以深化对于艺术教育现象的量化分析和客观评价，而且需引入思想的心理学资源，将严密的逻辑与感性体验结合，进行多元化分析和研究，捕捉艺术教育丰富的生成原因和本质力量。总之，心理学研究是艺术教育实践与研究的一个重要维度，有助于把握艺术教育深层的心理经验和转化规律，发现潜在的理论结构和现实问题，并不断丰富自身的研究模式，推动艺术教育研究与实践的发展。

本文系“泰山学者”支持专项。

注释：

[1]MaxJ.1942.Friedlander.On Art and Connoisseurship,tr.Tancred Borenius[M]. London:145

[2]R. A. Smith (Ed.)(1989).Discipline-based Art Education. Urbana and Chicago: University of Illinois P. 199

[3]同[2]

[4]R. A. Smith (Ed.)(1989).Discipline-based Art Education. Urbana and Chicago: University of Illinois P. 208

[5]同[4]

[6][美]T.F.沃尔夫,G.吉伊根.艺术批评与艺术教育[M].成都:四川人民出版社,1998.14

[7][美]鲁道夫·阿恩海姆.视觉思维[M].成都:四川人民出版社,1998.4

[8]R. A. Smith (Ed.)(1989).Discipline-based Art Education. Urbana and Chicago: University of Illinois P.P.143-144

[9]William Wallace. Hegel’ s Philosophy of Mind [ M ].Translated from the Encyclopedia of the Philosophical Sci2 ences With Five Introductory Essays , Printed at the Claren2.don Press , 1894. lxii

[10]BoRothy McMurry. Herbartian Contributions to History Instruction in American Elementary Schools [M]. New York : Bureau of publications Teachers College Columbia University , 1946. 62

[11][俄]赞可夫.教学与发展[M].杜殿坤等译.北京:人民教育出版社,1985.28

[12]葛鲁嘉.心理文化论要——中西心理学传统跨文化解析[M].大连:辽宁师范大学出版社.1995.1

[13]霍涌泉,刘华.心理学理论研究的范式转换及其意义[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版).2007(4):111-117

殷波 山东工艺美术学院副教授