试论“中国近现代史纲要”课教学中历史感的培养

□李 波 周新辉 赵 丽



试论“中国近现代史纲要”课教学中历史感的培养

□李 波 周新辉 赵 丽

在“中国近现代史纲要”课教学中培养大学生的历史感，有助于增强他们的爱国情怀和认知能力。培养学生的历史感，教师要采取灵活的教学策略，用情感来感染学生，以理性来启导学生；要不断进行教学创新，创设民主、宽松、和谐的教学氛围，充分发挥学生的主体地位，调动他们学习的积极性、主动性和创造性。

中国近现代史；历史感；课堂教学

既往历史的事实是客观的，但是客观的事实却有赖于人的主观情感去体验、去获得，这就需要历史感。简而言之，历史感就是人们对过去历史的体验和感受。即如一位学者所言：“认识历史客体的历史性，最根本的问题在于对历史客体的历史环境的把握，要有一种巨大的历史感。”[1]我们很难想象，一个对中国近代社会状况毫无所知的人能够准确地理解甲午战争和戊戌变法的宿命。同样，一个对中国社会新旧转型有着深刻认识的人，则不难明白为什么我们今天要坚定不移地走中国特色社会主义道路。“中国近现代史纲要”这门高校思想政治理论课讲述近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其发展规律，在这门课程的教学中探讨如何培养青年学生的历史感，是很有必要的。

一

从目前“纲要”课的教学实践中我们发现，有些大学生对近代中国落后挨打的境况反应麻木，对南京大屠杀的惨剧无动于衷，对新中国成立后面临的艰难困境感到不以为然，对那些为国家富强和民族振兴抛头颅、洒热血的仁人志士报以冷眼相看，这样的反应不能不引起我们的警觉和沉思。一些大学生对国家和民族感情淡漠，历史感缺失，是当下亟需认真对待的教育话题。在高校开设“纲要”课程的目的之一，就是让大学生通过学习这门课程，

“自觉地继承和发扬近代以来中国人民的爱国主义传统和革命传统，进一步增强实现中华民族伟大复兴的责任感和使命感。”[2]因此，“纲要”课教学不仅要达成让学生获得知识、方法、能力这些工具性的目标，更要让他们获得正向性的情感，这属于价值方面的目标。传播正向性的情感和价值观可以说是思想政治理论课教学的灵魂所在。如果在“纲要”课教学中忽略了对情感、价值观的培养，这门课就会变成时间、地点、内容、意义等“填鸭的饲料”，失去了它原本开设的意义，无法达成教学的目的和要求。

培养历史感，不仅有助于增强学生的爱国情怀，而且还能够提高他们的认知能力。也就是说，历史感不仅是一种情感诉求，也是一种本质探求。我们进行“纲要”课教学，授课的内容固然是非自我亲历的客体历史，但通过教师或学生个人内心与历史客体的碰撞，会获得情感上的共鸣，而情感上的好恶最终又会左右认知上的价值判断。我们为大学生开设思政理论课，归根到底，是要把他们培养成晓大义、明是非的人。在“纲要”课教学中，类似林则徐虎门销烟、谭嗣同慷慨赴死这样的事件比比皆是，从学习中学生可以认识到什么是真正的气节操守和道义担当，情感上的共鸣往往被内化为产生道德行动的强大动力，学生会因此加深对生命价值和生活意义的认知，并以此指导自己的行动。因此，培养大学生增强对历史的感知、领悟能力，是“纲要”课教师肩负的重要责任。近代中国史是一段民族屈辱史，学习这段历史令人为国家命运扼腕痛息，但更为关键的，是要让学生明白造成民族屈辱的背后原因是什么？教师在讲述过程中，要使学生逐步认识到，落后就要挨打，正是社会制度、经济技术、思想文化的全面落后导致了中国对外战争的失败。这样，在对两次鸦片战争、中日甲午战争、八国联军侵华战争、日本全面侵华战争等一幅幅历史图景的考察中，学生从对历史事件的记忆，到考察历史的真相，再到对真相的思考，完成了对历史的认知和追怀。很难想象，如果学生缺乏对这段历史的感悟，会产生发自内心探索这段历史的动力。

如果上升到民族文化传承的视角来看，历史感是在用一种内心体验的方式，联系着绵延不绝的民族文化血脉，它有助于我们回归文化传统，寻找民族的生命之根。美国学者亨廷顿有一个深澈的洞见，即在后冷战时代，区别人类最重要的因素不再是意识形态、政治甚至经济，而是文化。[3]每个国家、每个民族都在不停地探寻一个人类最根本的问题：我们究竟是谁？而每个国家、每个民族也都从对自己最有意义的方向上去寻求解答，历史就是其中一个解答的方向。2015年8月，习近平在致国际历史科学大会函中指出：“中国有着5000多年连续发展的文明史，观察历史的中国是观察当代的中国的一个重要角度。不了解中国历史和文化，尤其是不了解近代以来的中国历史和文化，就很难全面把握当代中国的社会状况。”[4]在“纲要”课教学中培养青年学生的历史感，培养他们的历史意识和历史眼光，有助于他们更好地了解近代以来的中国历史和文化，从而更好地认识和把握当代中国的社会状况。

二

在“纲要”课教学中实现培养学生历史感的目的，教师的教学理念和教学策略是至关重要的。一个优秀的教师，应该善于把课程内容娓娓道来，用情感来感染学生，以理性来启导学生，让近现代中国史上曾经发生的一幕幕在课堂上重现。此时，教师就像一个优秀的乐队指挥，通过课堂教学，师生共同谱写一段段心灵相通的合奏曲，本课程的思想教育价值亦由此得以体现。

首先，教师的讲述要富有感染力。语言是最常用最直接的教学手段，教师授课时，要特别注意自己的语言，既要简明生动，又要做到充满感情色彩，把历史的苍凉与无情，人生的悲喜与无常，通过丰富的语调表现出来，引导学生进入特定的历史时空，与过去的人物和事件，同呼吸、共命运，在不经意间生出沧桑之感。当然，教师讲课必须要做情感上的代入，以饱满的情绪感染学生。例如讲授“黄花岗起义”时，单单就七十二烈士的称谓，只不过是教材中的一个生硬的符号；但是，如果教师选择介绍并深情朗诵烈士林觉民的《与妻书》，则很容易吸引和感动学生，原来这些铮铮铁骨的烈士也是充满温润柔情之人！通过这种讲解方式，教师就帮助学生克服了对往昔那些人和事的陌生感和枯燥感。

其次，在教学中培养学生关于时空的感知力，是培养学生历史感的一个绝佳手段。历史感是一种关于时空的生存感受，一幕幕历史事件的产生有着先后的时间顺序，并在特定的空间里发生。“纲要”课程基本是以时间为主线讲述历史进程的。但就近现代中国史而言，这一时期还具有特殊的空间意象——即闭关锁国的大门被打开后，中国面临着和外部世界冲突的问题。所以，我们要注意培养学生以时间为主，以时间统摄空间的整体认知方法。在“纲要”课堂上我们可以给学生用一个想象中的坐标轴(以中国的国力为纵轴，以时间为横轴)“画”一道曲线，这条曲线起始于1840年鸦片战争，一开始呈下滑的趋势，到孙中山建立中华民国时似乎有一点上升的希望，然而又开始急剧下降，随后就是十余年的军阀混战，中国国力持续下跌，到1927年，南京国民政府成立，似乎出现了扭转局势的希望，但它不过是在形式上统一了中国，1931年日本侵华，中国的国势进一步下跌，到1949年，共产党人建立中华人民共和国，这条抛物线出现了上升的趋势，然而，仅仅经历了七八年的建设时期，便开始遭遇到了经济困难和政治动荡，这条抛物线又产生下降的趋势，直到改革开放的新时期，这条抛物线重新止跌回升，一直持续到今天，最后得出结论，今天我们正处在一个最好的时代。在叙述的过程中，还要穿插提示中国在国际上的地位变化。通过这种方式讲述，学生头脑中便形成了关于中国近现代史的一种比较清晰的时空认知，油然而生出对今天生活的珍惜和热爱之情。其实，我们做的不过是在课堂教学中勾勒出历史的背景和主线，让学生体会到个人在时间洪流与空间网络中的位置，他们因而会体认到历史并不是那么遥不可及，而是可以如同坐在银幕前观影那般清晰。

再次，培养学生的历史感，要培养学生把历史与现实进行贯通理解的能力。意大利思想家克罗齐说“一切历史都是当代史”，过去发生的一切从未真正死去，而现在发生的一切随时都会成为过去。要真正了解历史，必须了解现实，历史本身就是过去与现实无休止的对话。法国年鉴学派创始人马克·布洛赫指出：“历史感的培养并非总是局限于历史本身，当今的知识、现实的生活往往以一定的方式更直接地帮助人们了解历史”。[5]因此，作为“纲要”课教师，在课堂上要经常挑选一些当下的“热点”问题或者报刊、杂志上对时政的报道和评议作为教学素材，引导学生由现实回溯历史，或以历史作现实的镜鉴。例如，在讲述“甲午中日战争”时，从中日钓鱼岛争端这一“热点”引入新课，很容易就提起了学生的兴趣，然后教师再把中日冲突的历史一一道来，自然会达到较好的教学效果。当然，这里的“热点”问题，不能喧宾夺主，必须立足于教学内容。

三

培养学生的历史感，“纲要”课教师要不断进行教学创新，创设民主、宽松、和谐的教学氛围，激励和指导学生自主学习，精心设计多种学生主体活动，充分发挥学生的主体性，调动他们学习的积极性、主动性和创造性。例如，组织学生参与课堂讨论和辩论，由教师单方面的灌输知识转化为以学生为主体的开放式学习。教师可以提前准备讨论主题，作为作业布置下去，让学生课余时间去搜集相关资料做准备，然后在课堂上开展充分地讨论和辩论；或者在教学过程中就某历史人物、某历史事件随时组织讨论，鼓励学生从不同角度提出不同的观点，鼓励各种不同观点之间的碰撞和交锋，让课堂变得富有激情和挑战性，这不仅有助于激发学生的积极思考，而且有助于培养学生的历史感。当然，在这个过程中，教师要掌控好讨论的尺度，避免青年学生的态度过于情绪化和极端化。在讲述“纲要”教材第一章时，可以设计“资本—帝国主义入侵与中国近代化”的辩论主题，甲方：没有资本—帝国主义主义入侵，中国迟早也会进入近代化；乙方：没有资本—帝国主义入侵就没有中国近代化。围绕着这两个观点，鼓励学生进行申述和争论，最后，教师做出点评和总结：列强侵略中国的主观动机是掠夺在华利益，但在客观上起到了加速中国近代化的结果，尽管如此，其侵略的残酷本质是不能抹杀的，即使没有西方资本—帝国主义入侵，中国还是会以别的契机进入近代化的。通过这场辩论，要让学生们深刻体认到落后就要挨打，作为中华儿女应该树立为中华民族伟大复兴而读书的责任感和使命感。

在教学中创设历史情境，培养学生历史感，对于提高“纲要”课的教学实效性很有助益。情境教学是教师运用各种手段创设出历史的场景与氛围，从而调动学生的学习兴趣和学习热情，进而达到最佳教学效果的教学方法。教师在教学中有意识地营造浓厚的问题情境氛围，可以激发学生探究历史的兴趣，培养学生的创新思维。诸如在课堂上对历史做一些假设性的想象，如果当年道光帝让恭亲王奕訢继位，而不是让后来的咸丰帝继位，晚清的历史会改写吗？如果戊戌变法得到慈禧太后的支持，这场资产阶级改良运动会取得成功吗？等等问题。我们当然知道，历史是过去发生的事，它不能再现，也不会重演，但是，这样一个小小的假设，把学生带入当时的历史氛围，引导他们提出了富有想象力的答案，不失为一种有益的尝试。另外，要使学生身临其境地感受历史氛围，细细揣摩历史人物的思想观点，准确把握历史事件的前因后果，教师可以安排学生进行现场角色扮演。教师负责“导演”，组织学生阅读相关历史资料、拟定剧情剧本、参与现场表演，然后再进行课堂讨论等；当然，教师也可以完全放手让学生自主安排，以便使学生更主动地参与到活动中来。通过现场角色扮演，不仅让学生深入地了解了所学习的知识内容，而且给学生提供了自我表现的机会和发展潜能的场所，拉近了他们与历史的距离，获得了一种类似历史现场的感受，将大大提升了他们的历史感。在教学过程中，教师可以充分利用图片、实物、录音、影视、模型等，直观展示创设情境，从视觉、听觉、感觉等多方面唤起学生的深临其境感，让学生在一种最佳的环境与氛围中感知历史，进而达到对历史的准确理解。通过这些直观材料的展示与解说，可以把抽象的问题形象化，最大限度地让学生掌握距离他们相对遥远而难以记忆的历史知识。

历史感可分为两种：一种是对非自我亲历的客体历史的感受，一种是对自我个体历史的认知。我们在日常教学中通常以培养第一种历史感为主；但从教书育人的角度讲，教会学生用历史的方法反躬自省，理解生命的价值和生活的意义，成长为健康的个体，这种培养才是最后要达到的目的和归宿。那么，教师需要哪些途径来达到这个目的呢？首先对近现代中国史的讲述，教师不仅要关注那些宏大的历史事件，而且还要特别关注历史进程中一些个体的命运。在“南京国民党政权的覆灭”这一部分结尾处，讲及很多国民党要员逃亡台湾。在此，教师可以引用国民党元老于右任晚年爱国诗篇《望故乡》：“葬我于高山之上兮，望我故乡；故乡不可见兮，永不能忘……。”正是因为两岸分治，民族撕裂，一个耄耋老人晚年羁留台湾，时时思念故土，所以才有了这首触动炎黄子孙灵魂深处隐痛的绝唱。这时候，教师不需要从宏大的历史叙事出发阐述历史，而仅仅从个体体验的角度引导学生反思历史，会收到意想不到的教学效果。需要特别强调的是，引导学生体验和感受历史的细节，教师要注意认真地斟酌选题，因为“纲要”课程中讲述了一系列中国近代遭受侵略、遭遇灾难的事件，学生容易从中产生悲观、消极的情绪，或者不理智的爱国热情。教师要注意从全面、发展、辩证的角度，对历史进行理性的分析和评价，帮助学生抱持正向的历史情怀。在课堂教学之外，教师可以组织学生去搜集老照片、写自传、写家史、或者探寻历史遗迹，让学生从自己和身边的历史的角度出发去探寻历史，引发他们内心的“幽幽思古之情”。例如，写自传叙述自己的生平事迹和成长经历。大学生虽然年龄不大，但是已有一定的人生经历。写自传，面对的第一个问题是认识自己，“我”究竟是一个什么样的人呢？在这里，作为一个活生生的有血有肉的“我”，成了历史探究的客体。写作自传实际上是循着时间的主线审视自我、认识自我进而找回自我。在这个过程中，因为所叙述的都是自己亲身的体会和感受，写作者是很容易产生历史感的。

总之，在“纲要”课教学中注意培养学生的历史感知和领悟能力，而不仅止于讲授各种历史知识和理论观点，教学就会摆脱刻板教条而变得富有生机和趣味，学生从中获得的教益会更加丰富充实，本课程的教学目的也更容易实现。

[1]李振宏.历史学的理论与方法[M].郑州:河南大学出版社,1989:203.

[2]编写组.中国近现代史纲要[M].北京:高等教育出版社,2015:3.

[3]亨廷顿.周琪等译.文明的冲突与世界秩序的重建·中文版序言[M].北京:新华出版社,1998:2.

[4]习近平.习近平致第二十二届国际历史科学大会的贺信[N].人民日报,2015-08-24(1).

[5]马克·布洛赫.张和声、程郁译.为历史学辩护[M].上海:上海社会科学院出版社,1992:37.

2016-01-22

山东农业大学马克思主义学院，山东 泰安，271018

李 波(1978- )，男，山东泰安人，山东农业大学马克思主义学院讲师，博士，研究方向：中国近现代思想史；周新辉(1961- )，男，山东荣成人，山东农业大学马克思主义学院教授，硕士生导师，研究方向：马克思主义中国化理论与实践；赵 丽(1979- )，女，山东菏泽人，山东农业大学马克思主义学院副教授，研究方向：马克思主义中国化。

G642

A

1008-8091(2016)01-0117-04