跨学科教育中博士生面临的挑战及其应对*

包水梅



跨学科教育中博士生面临的挑战及其应对*

包水梅

跨学科研究项目是实施博士生跨学科教育的重要载体。伴随着跨学科项目的起始、发展和结束，博士生在这三个阶段相应地也会体验到学科认同危机与学科之间的理解和沟通压力，平衡来自学科和跨学科项目双重期望的压力，整合研究成果与寻求职业发展的困境等阶段性挑战和困惑，并且，这种挑战在整个跨学科项目中既是线性出现的也是不断反复的。要有效促进博士生的跨学科学习与研究，需要培养学生的团队归属感，在团队成员之间建立起研究共识和有效的沟通机制，对跨学科项目提供必要的财政和制度支持，博士生要自我规划和管理学业进展并对其他学科进行欣赏式探寻等。

跨学科教育；归属感；理解压力；双重期望；整合性

目前，跨学科培养博士生已成为世界研究生教育改革的基本趋势之一，各国都旨在通过各种形式的跨学科教育来培养具有跨学科素质、能解决复杂问题的卓越的创新人才。在上述大背景下，近年来很多学者就博士生跨学科教育展开了多方面的研究，并且在一些问题上取得了共识，例如认识到了跨学科培养博士生以及建立跨学科研究团队的必要性[1]，但现有的研究还很少关注和讨论博士生在跨学科教育中的主体体验[2]，教育实践中也很少对博士生参与跨学科项目进行专门的指导[3]。事实上，作为主体的博士生在跨学科教育过程中体验到的困惑和挑战以及这些挑战能否顺利得以解决，直接关系到跨学科教育能否持续有效地发展。因此，当前探讨博士生在跨学科教育中的主体体验就显得尤为重要。

一、博士生跨学科教育概述

美国国家科学院认为，跨学科活动的基本背景在于自然与社会问题的日益复杂，跨越多种学科的研究问题的存在，解决社会问题的压力以及新技术的力量等。[4]博士生跨学科教育也不例外，新的时期，外部环境的各种变化正给博士生教育带来巨大的挑战。一方面，科学技术在不断分化的同时，也走上了高度综合的道路。科学技术的创新与发展需要多学科专家协同攻关，需要一大批具有跨学科视野和思维、具备多学科理论与方法并善于学习、借鉴其它学科成果的高层次人才。另一方面，社会经济发展中的问题越来越复杂，不仅超越了传统的学科界限，甚至超越了国界，成为全球性问题。这类复杂性问题已无法依靠单一学科来解决，而必须从多学科、多角度来审视、处理。这就需要大批具有跨学科素质的高层次人才，从多个视角和学科领域出发，协同解决社会经济发展中面临的各种复杂问题。博士生教育是培养高层次人才的主渠道，上述外部环境的变化意味着博士生教育不但需要培养学生的专业素质，还必须强调培养学生的跨学科视野与思维以及应对全球性复杂事务的综合能力等跨学科素质。人才培养规格的上述变化，意味着博士生培养模式需要作出相应的变革，从传统的单一学科内培养人才的模式向跨学科培养模式转变。

博士生跨学科教育的目标是使学生探索多学科领域的知识，通过团队研究训练他们的协作能力和方法，从而培养具有跨学科素质的高层次人才，促进学术创新，有效解决紧迫的、复杂的社会和自然问题。[5]还有些学者认为，演绎推理、综合思维、批判意识等都是跨学科教育的必然结果。在倡导博士生跨学科教育的背后实际暗含着这样一种信念，即认为通过跨学科教育，博士生可以进行自由探索，培养超越学科界限审视问题的能力，训练创新性的非传统思维方式，整合不同学科知识或技能以关注更广阔的环境。具体说来，通过有目的的跨学科学习，博士生将能够:(1) 认识学科的优点、进展、局限和观点；(2)有目的地从不同学科链接、整合知识和技能来解决问题；(3) 在新情境中跨越学科的边界综合和转移知识； (4) 成为敏捷、灵活和反思性的思考者，他们不排斥复杂性和不确定性，能够运用他们的知识作出适当、积极的回应；(5) 理解文化、政治、伦理、历史、经济等诸多的因素，并能在解决复杂的问题时适当地考虑到这些因素；(6) 理解科学的普遍性和深层结构，以及学科之间的相互关系；(7) 为未来作准备，成为职业生涯和公民终身学习者；(8) 作为综合的思考者，能够以伦理和社会责任的方式运用他们的才能解决问题；(9) 批判的思考、有效的交流，与多种不同的文化团体进行合作。[6]Tsui,L基于抽样调查后指出，跨学科教育之所以有上述成效，部分原因在于跨学科学习指导中普遍使用的指导类型，如与指导教师及同学们经常互动，以及对待知识工作时不受任何局限的态度等。[7]当然，博士生跨学科教育的根本价值不仅在于能培养具有跨学科素质、能解决复杂教育问题的卓越的创新人才，而且还能促进学科之间建立正式的合作关系，促进新的协同效益和资源的产生。

就跨学科教育的具体形式而言，大致可分为两类[8]：第一类，正如克莱恩与纽维尔提出的，以综合大学内的自治及群集学院、研究中心与研究所、跨学科系或专业为代表。这类跨学科教育以具有正式的组织结构为特征，这种结构有效地将不同的学科专业正式联结为一个组织，即学生所在的学科组织本身就是独立的跨学科组织。第二类从本质上讲具有混合性，是与院校组织相关但又不那么突出的活动，比如学习社区、跨学科研究项目、跨院校联盟等形式，另外还包括一些更具体的跨学科教育活动，比如跨学科配置师资、跨学科设置和修读课程。总体上来说，第二类跨学科教育形式的共性是学生所在学科组织是建立在传统的单一学科基础上的，但其教育过程是跨学科的，该类跨学科学习形式一般要求学生既满足原有学科的要求也要满足跨学科活动的要求。

跨学科研究项目是实施博士生跨学科教育的重要载体，本文仅以跨学科研究项目为例来说明博士生在其中面临的挑战和问题。跨学科研究项目是由不同学科的科研人员为了解决某一特定研究任务以科研项目为载体而组成的非实体性组织，解决某一特定研究问题是跨学科研究项目的基本目标。比起其他跨学科教育形式来，跨学科研究项目中科研人员变动灵活，科研人员的组成主要取决于跨学科研究项目的需求，不产生诸如人事、绩效等问题，组织规模相对较小，组织形式和运行机制简单。基于此，在当前以学科为基础进行组织架构的高校中，比起其他跨学科教育组织模式来，跨学科研究项目更易于操作，适合面广，成本较低，因此已经成为目前世界各国使用最广的博士生跨学科教育形式。

二、博士生参与跨学科研究项目面临的阶段性挑战

跨学科研究项目的运行大概可划分为起始期、发展期、结束期，博士生在这三个阶段中有着不同的体验，面临着不同的挑战，而且这种体验和挑战既是线性出现的也是不断反复的。

(一)起始期：学科认同危机与学科之间的理解、沟通压力

1.学科认同危机

不同学科的学者都习惯于选择一个特定的学科作为自己的学术立身之基，如同华勒斯坦等人所指出的，随着学术体制日渐广泛和深化，每个学者“在组织上都要归属于一个学科……各学科机构给它们的成员罩上一层保护网，唯恐越雷池一步”[9]。学者在他所在学科中体验到的身份感和归属感就是学科认同。具体说来，学科认同是指“学者对于自己所从事学科的独立性、完整性、连续性的自我意识，进而对于自己作为该学科从业人员的学科使命、学科立场的自识与自觉”[10]。对于博士生而言，获取所在学科的学科认同感至关重要，博士生需要基于这种学科归属和身份去拓展其后续生存和发展的“学术圈”，并不断巩固自身的“学术地位”，是博士生认可自身学术价值和追求职业发展目标的重要衡量指标。

参与跨学科项目中的博士生，由于需要涉猎多学科知识与方法，因此必须要与两个及两个以上的学科领域建立起联系，并持续沿着双重学术轨迹进行。学生在最初的跨学科学习中经常会觉得在现有的体制结构中缺乏学术方向，很大程度上他们对这种跨学科体制还非常陌生。同时，对其他学科理论体系和基本知识一知半解的博士生也很难对跨学科项目获得学科自信。参与跨学科项目初期，博士生时常面临的困惑是：我需要遵循哪个学科的学术传统？我应该将我的学术定位在哪个学科？我如何发展一个学术身份来有效反映我的学科和跨学科研究？这种对自身主体地位的迷惑是跨学科博士“学科认同”危机的一个具体表现。博士生在参与跨学科项目的过程中需要花费很长的时间在原有学科和跨学科项目之间寻求学科身份认同，并且，为了建立起跨学科和学科身份的联系，学生必须在不同的学科间获得充足的基础知识。因此，在跨学科项目起始期，博士生只能是短暂的投入和准备，而不可能真正参与到跨学科项目工作中去。

2.学科之间的理解与沟通压力

在跨学科项目的起始阶段，博士生都要经历学科之间的理解和沟通压力：一方面，跨学科项目中的博士生面临着克莱恩称之为“理解压力”的问题。博士生参与跨学科项目的一项重要要求就是要具有能取得与跨学科主题相关的相互理解的能力。克莱恩认为：“学科知识的借用者必须获得对该知识是如何应用在原始情境问题的最基本的理解。”[11]与跨学科主题相关的其他领域知识的掌握不仅包括相关的概念工具，而且还涉及这种工具在该学科中应用的情景、历史及地位。但是，单一学科的知识深度通常是经过多年的高等教育学习才能获得的，学科固有的复杂性使得这些知识对学科之外的“局外人”而言会很难懂。博士生们过去只是掌握了自己研究领域的原理、方法论及文献，他们缺少对其他学科研究活动的理解，通过跨学科项目博士生一般也只能达到对其他研究领域的最初级的理解。并且，对跨学科博士生来说，学习跨学科知识就会产生思维转换过程，这种转换并不是通过简单地阅读其他专业领域的期刊文章和课本就可以实现的，这也会加大他们跨学科工作时的理解压力。另一方面，除了学科之间的理解压力外，跨学科项目中的博士生之间、师生之间还面临着沟通困难的问题。大学作为一个松散的联盟，其中不同的学术部落都牢固地占据着各自的结构与认知位置。这种学科划分的后果之一就是跨学科项目中团队成员间在分析方法、思维过程或学术用语等方面存在巨大差异，难以充分交流，沟通困难，进而可能导致学科间的合作出现裂痕。

在这一阶段，博士生常常感到困惑的问题是：来自其他学科的研究者谈论的问题在我所在的学科里意味着什么？我在跨学科项目团队里的身份是什么？我如何同跨学科项目中的其他成员一起工作？我如何规划和管理我的跨学科研究和学科研究，从而从中获得最大化的效益？跨学科的学术工作和学科工作相互之间的意义何在？

(二)发展期：平衡来自学科与跨学科项目双重期望的压力

与传统的博士生相比，在跨学科项目中的学生，需要建立起坚实的理论基础并且满足本学科和跨学科项目双重的要求。学生们要面对很多具体的问题，他们需要同时进行多个任务：跨学科研究任务，个人的学科课程，还有一些其他的目标或要求(常规的考试、论文开题、实地调查或野外工作、助教助研、发表文章等)，这就要求博士生要更有效地平衡学科和跨学科项目的要求。而各学科的要求并不都是与跨学科项目的要求一致，博士生的学习由于来自原有学科和跨学科项目的不同的、甚至互相矛盾的预期和研究传统而变得尤为复杂。[12]在跨学科项目运行中，博士生既要履行自己的学科职责，又要承担跨学科学者的角色，还要保持对跨学科合作和个人目标的双重忠诚，这对他们而言是个不小的挑战，处理不好还会妨碍跨学科博士生研究团队的进展。另外，博士生还面临着诸如学习时间限制、个体和团队的学习方式差别、身份认同形成过程的反复等一系列的问题。

在平衡来自学科与跨学科项目双重期望的过程中，博士生常常被如下问题所困惑：如何使跨学科项目和学科工作联系起来？跨学科研究在何种程度上可以帮助我完成学位要求？整合学科和跨学科研究的影响是什么？鉴于跨学科研究对我的学位的贡献，在我的本学科研究中还需要寻求必要的深度和严密性吗？我必须进行多少研究才能达到学科和跨学科项目要求的合格标准？

(三)结束期：整合研究成果与寻求职业发展的困境

完成大多数学科和跨学科项目要求之后，博士生的主要任务是恰当整合跨学科项目研究成果，并且要学会规范地在他们各自传统学科之外的期刊上发表多个作者共同的成果。对不同学科知识的综合和整合的能力被认为是进行跨学科研究的基本能力和评价跨学科学习成果的重要参考。但长期以来，学科分化和以学科为基础设置院系的大学组织模式导致各学科的研究者超级专业化。研究者的超级专业化致使博士生在从事跨学科项目研究时容易对背景、整体、联系等的关注缺失，倾向于从不同学科视角出发“自说自话”，甚至倾向于将自己的研究当成是惟一正确的结论而无视其他学科的优点与贡献。[13]其结果是，研究成果的整合及在学科之外的期刊上发表跨学科研究成果就会非常困难。除此之外，博士生还需要考虑如何向未来的雇主充分展示他们在跨学科项目中的经历，以及他们同时参与跨学科项目和传统的博士学位项目中所获得的高深广博的知识和跨学科素质。有过跨学科训练的博士生已经受益于团队合作训练和广博的知识，因此，跨学科项目的毕业生需要努力让雇主理解他们促进和指导团队工作的资格已经远远超过了一个典型的刚刚开始从业者的能力。[14]

结束阶段博士生常常面临的问题有：我怎么才能完成小组研究成果并且找到发表刊物？我怎么把跨学科团队研究成果整合到我的学位论文中？我如何向学科内或非学术人员描述参与跨学科项目的收益？我如何展示对学科的精通和跨学科的敏捷性？我如何给传统的学科机构或非学术性雇主介绍或推广跨学科项目？

三、促进博士生跨学科学习与研究的核心策略

(一)促进学生全程参与跨学科项目的各项活动以培养其团队归属感

参与跨学科项目的博士生最初都面临着归属感缺失、学术身份模糊的问题，这将直接导致他们难以全身心地投入跨学科研究，缺乏明确的学习和研究方向。相反，当学生在一个跨学科项目中体验到团队归属感的时候，集体责任感就会被培养起来，跨学科项目才能顺利推进。团队归属感的培养需要贯穿整个跨学科项目始终，比如在项目运行过程中设计并定期开展小组研讨会，由项目组群体设计和教导一门本科生课程等，还可以让学生自主邀请、组织、协调跨学科专家小组和座谈会，开发有关研究领域的专题研讨会等。另外，教师应积极参与到跨学科项目组的各项活动中，并且作为专业顾问服务于这些项目活动，从而发展和促进学生对项目主题、结构和研讨的理解。只有如此，学生才会维持作为该项目成员之一的归属感和身份感，全身心地投入到跨学科项目的探索中。总之，要通过让学生不断深入地参与跨学科项目的各项活动和全部过程，逐步培养学生的团队归属感。

(二)在团队成员之间建立起研究共识和有效的沟通机制

1.就跨学科项目的研究目标、方法等达成共识

跨学科的本质在于多学科领域研究人员之间的合作，合作意味着对同一个研究问题的共同看法、开发和追求。但实际实施过程中，跨学科项目中团队成员经常表达出对知识的不同理解，也经常受制于不熟悉的学术语言或概念。因此，跨学科研究要想取得成功，在合作项目的开始阶段合作者们必须就目标、主题、方法等达成共识，发展出一种项目团队通用的学术语言，解决不同研究者在认识论上的差异。

一方面，跨学科研究项目设计之初就应明确界定其研究目标。如果没有界定清楚的研究目标，那么跨学科项目团队内的理解和交流、沟通就会被抑制，结果就会“更像是传统学科系的结构，缺少共同部分，而不能表现出一种新的知识生产模式”[15]。研究目标的界定能给跨学科团队提供可运作的目的，这种目的会为跨学科项目的研究框架、范围确定等提供指导，团队成员才可以据此进行有针对性的研究。另一方面，团队成员在研究工作开始前还需要在学术出版物、研究方法、数据收集程序等方面达成共识。并且，成功的跨学科研究还要求发展出为跨学科团队所共享的通用语言，用以描写跨学科研究过程及结果。杰弗里指出：“当某些术语和短语在穿越某一类通用词汇专属的学科时，其意义会稍微发生些变化，并由此产生出对活动本身具有特定阐释意义的一小部分术语。”[16]这种演变并不是跨学科行为的一种自然过程，实际上，研究团队的规模、中间人的出现、倾听其他学科观点的意愿以及专为共同理解设计的时间环节等因素会共同影响跨学科语言的产生。因此，应从团队规模、协调者等要素着手，有效开发跨学科团队研究的学术术语。

2.在团队成员之间建立起有效的沟通机制

不同学科间语言和专业术语的差别可能是跨学科研究或学习的最大障碍。Lattuca等人认为，成功的跨学科研究团体投入大量的时间处理学科之间的不同，并且创造学科之间的相同，很明显那些能够制造组员之间彼此交流对话的小组更有可能获得成功。[17]为此，跨学科项目可以通过专业的团队工作引导者对来自不同学科的博士生和老师进行协调沟通。比如华盛顿大学的城市生态学IGERT项目，就雇佣了一个专业的团体合作的引导者，他的具体工作是举办由教师、学生和员工同时出席的项目研讨会，探讨组织管理技能、人际沟通策略、创造性解决问题的能力等。华盛顿大学的城市生态学IGERT项目组认为，来自团队“外部”的人员帮助减少和处理了学科偏见和团队工作过程中的很多困难，跨学科项目团队合作尤其需要这种“柔顺剂”。[18]

另外，有效的沟通机制还包括对项目过程的灵活调节。跨学科项目必须对多样化的挑战,包括短期和长期的结构性问题、团体动态和各种时间表等保持灵活性。例如,不同的研究团队进展速度不同,会遇到不同的障碍,以及由于与学科工作的冲突导致某些团队成员无法参与暑期研究。有效的跨学科项目必须能通过团队成员间的不断沟通灵活地处理好每一个学生的特殊情况并且满足学生个性化的需求。

(三)对博士生跨学科学习提供必要的财政和制度支持

1.对跨学科项目的内外部财政支持

长期以来，大学是通过院系结构进行财政预算和资助的，学术系这种根深蒂固的组织结构无疑会对跨学科项目获取财政资助造成障碍。并且，对跨学科项目中的学生而言，来自学科和跨学科的双重需求迫使博士生要进行两个研究项目来完成学位要求，这又限制了他们充分参与或及时完成学位进展。 “跨学科计划可以因为有了政治与财政承诺而获得成功，也有可能因为失去了这种承诺而失败。”[19]跨学科项目必须获得有力的财政支持，为参与项目的学生延长财政支持的时间和增加资助额度将有效地缓解他们完成双重工作任务的负担。

基于此，大学要支持对跨学科项目的管理和资助，比如提供跨学科拨款，这其中包括启动基金或种子经费，与大学战略规划相关的目标投入，以及创新研究计划的专项经费等。除了学校内部支持外，外部也应加强对跨学科学术研究的支持，如美国国家科学基金会、国家卫生研究院、能源部等联邦机构近年来就表现出对跨学科项目的兴趣并拨出一定比例的研究资金支持跨学科活动。不少私人基金会也强调其对跨学科研究的重视，凯克基金会于2003年宣布了它对美国国家研究院凯克未来计划的支持，计划在未来15年里拨款4000万美元用以激励新的探究模式，并打破阻碍跨学科研究的概念与制度障碍。来自内外部的财政支持能给跨学科研究项目提供合法性，这些激励强化了这样一种文化信息：跨学科研究极具意义，大学应当支持知识生产的创新活动并提倡跨学科研究。

2.对博士生跨学科学习的空间和制度支持

如果高校能为跨学科项目提供特定的空间和制度，跨学科教育与研究必然能得以繁荣发展。对跨学科研究的支持首先包括给从事合作活动的研究人员提供一个共享的场所。物理空间上的方便有助于研究人员的经常性接触和交流，增进对彼此学科的了解和认同，从而促进合作研究和研究项目之间的协调发展。并且，这种空间能为跨学科学习提供自治权与合法性，同时也认可了院校对跨学科学习的支持。比如宾夕法尼亚大学近年来的战略规划中就有专门为跨学科研究提供特定场所和设施的条款，试图借此实现如下目标：“大学创造出打破基于学院空间所产生的各种真实的或心理的障碍的这样一种趋势。于是，新的设施就具备了跨学科的重心，使得研究人员能在团队中工作。”[20]即使在缺乏培养跨学科活动的空间资源的校园，也可以通过行政规定或设立跨学科管理办公室来提供支持，因为管理层的承诺将成为促进这种活动的必需条件。杜克大学就是这方面工作的开拓者，该校于1998年就设立了负责跨学科研究的副教务长办公室。来自如教务长或负责研究的副校长等主要管理者的支持，对发展跨院系的跨学科计划而言非常重要，这种举措反映了他们对跨学科合作的承诺和支持。

费勒提出：“对于跨学科研究的合作关系是如何被对待的这个问题的不确定性会产生避险行为。这种现象即使是对于已得到终身教职的教师而言也显而易见。于是，人们就不愿意跨越院系固定的研究界限。”[21]而跨学科研究如果得到高校空间和制度上的支持，传递给利益相关者的信息就是对跨学科合作研究行为的明确支持，从而减轻人们对跨学科工作的畏惧。

(四)博士生要自我规划和管理学业进展并对其他学科进行欣赏式探寻

1.自我规划和管理学业进展

参与到跨学科项目中可能会延长博士生完成学位的时限，因此及时地规划自己的学业进展是至关重要的。博士生必须提前设定自己的目标和研究计划，并开发高效的时间管理技能。这一计划包括个人的和研究小组的，并从一开始就必须解决本学科要求和合作研究要求的整合问题。跨学科项目负责人可以和团队中的博士生一起进行如下工作来帮助他们规划和管理其学业进展：(1)阐明所有的团队研究参与者的责任(学生、团队成员和教师)；(2)协调本学科和跨学科项目的进展要求；(3)确认和适应进行团队研究和完成所有其他要求所需要的时间；(4)在跨学科项目资助结束之前解决个人经济需求问题等。[22]

2.博士生对其他学科应持欣赏和尊重的态度

拥有对其他学科的广泛兴趣及对其他学科知识的尊重，是进行跨学科学习和跨学科研究的前提条件。相反，广泛存在于各学科中的传统的学科偏见，会给跨学科项目的发展制造障碍。因此，博士生参与跨学科项目应持有欣赏式探寻的态度，因为欣赏式探寻将抵消学术界的学科偏见和对跨学科的批评。欣赏式探寻要求参与者：(1)在跨学科项目中应对所有学科树立起欣赏的立场，通过有意识的努力去欣赏各个学科对跨学科项目的贡献,更好地了解不同的知识传统、认识论和方法论，比如对不同学科在跨学科努力方面的贡献要保持一种好奇心，参与者要时常询问：“我可以从A学科中学到什么？我们如何互相帮助？”而不是“B学科的缺点是什么？它是如何与C学科竞争的？”(2)在开发研究问题和选择研究方法的时候要考虑其价值判断。(3)参与者要定期明确地反思他们是否存在学科偏见的问题。(4)跨学科项目团队要共同开发、发布和遵循“团队合作规则”。

[1]Nicolson CR，Starfield AM，Kofinas GP.et.al.Ten Heuristics for Interdisciplinary Modeling Projects[J].Ecosystems,2002(5): 376-384.

[2]Anderson SK，MacPhee D，Govan D.Infusion of Multicultural Issues in Curricula: A Student Perspective[J].Innovative Higher Education，2000(25):37-57.

[3]Pallas AM.Preparing Education Doctoral Students for Epistemological Diversity[J].Educational Researcher，2001(30):6-11.

[4]National Academy of Sciences.Facilitating Interdisciplinary Research[R].Washington，DC: National Academies Press,2004.

[5]Leshner A.Science at the Leading Edge[J].Science，2004(303)：729.

[6]Adrianna Kezar Susan Elrod.Facilitating Interdisciplinary Learning: Lessons from Project Kaleidoscope[J].Change，2012(1/2):17-25．

[7]Tsui,L.Cultivating Critical Thinking:Insights rom an Elite Liberal Arts College[J].Journal of General Education,2007,56(3/4):200-227.

[8][15][19][20][美]凯瑞·A霍利.理解高等教育中的跨学科挑战与机遇[M].郭强，译.上海：同济大学出版社，2012(1): 30-31.

[9][美]华勒斯坦.开放社会科学[M].北京：三联书店，1997:77.

[10]项贤明.比较教育学的文化逻辑[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社，2000:16-17.

[11]Klein,J.T.Interdisciplinarity:History,Theory,and Practice[M].Detroit:Wayne State University Press,1990.

[12][14][18][22]Jessica,K.Graybill，Sarah Dooling，Vivek Shandas，et.al.A Rough Guide to Interdisciplinarity：Graduate Student Perspectives[J].BioScience，2006,56(9):757.

[13]包水梅.高等教育多学科研究的解读与反思[J].高等教育研究，2013(5)：46-52.

[16]Jeffrey，P.Smoothing the Waters：Observations on the Process of Cross-disciplinary Research Collaboration[J].Social Studies of Science,2003,33(4):539-562.

[17]Lattuca,L.Creating Interdisciplinarity：Grounded Definitions from the College and University Faculty[J].History of Intellectual Culture,2003,3(1):1-20.

[21]Feller，I.New Organizations，Old Cultures：Facilitating Interdisciplinary Research Programs[J].Research Evaluation,2002(11):109-116.

(责任编辑钟嘉仪)

2015-12-31

包水梅，兰州大学教育学院副教授，教育学博士。(兰州/730000)

*本文系2015年教育部人文社会科学研究青年基金项目“美国研究型大学博士生跨学科培养机制研究”(项目编号15YJC880001)、2015年中国学位与研究生教育学会研究课题(项目编号2015Y0506，序号137)研究成果。