例谈生成性资源的合理利用

沈慧

课堂教学中教师实施教学方案，把“预设”转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，合理处理生成性教学资源，使教学活动收到更好的效果。

一、甄别生成的价值

课堂生成分为预设内的生成和预设外的生成。预设内的生成是教师预料之中的，而预设外的生成是出乎教师预料的。预设内的生成，教师胸有成竹，已有准备；预设外的生成，需要教师敏锐判断，合理取舍。

（一）遵循目标，合理舍弃。

有这样一个案例：“9加几”的教学，这一内容是一年级上册中20以内进位加法中的第一课时的内容。比较常用的方法是“凑10法”，因为这种方法便捷且具有普遍的适用性。有教师在教学这个内容时，放手让学生交流不同算法，不停追问：“还有不同算法吗？”

在这样的追问下，产生了诸如：5+5=10，10+4+1=15和10+10=20，20-1-4=15等的十多种方法。学生争先恐后，为不同而不同，一节课教师忙于写出十多种不同算法。顺着学生的“生成”，在多样的算法呈现之后，一节课就这样结束了。

课堂变成教师与个别学生对话的场所，学生在眼花缭乱的多样化算法中无可适从。计算方法没有掌握到位不说，还给学生一种“标新立异、哗众取宠”的错误导向，而摒弃了“算法多样化”与“算法优化”并重的理念，对后续学习没有方法上的指引。

上例中教师由于缺乏课堂目标意识，丧失了自身的“主导”地位，教学沦为一种信马由缰的活动。课堂上，面对无意义的“不确定因素”，教师应该有“火眼金睛”和很强的洞察力。

四、弥补生成的不足

教学《认识公顷》一课时，有这样一个练习：“一个足球场，长110米，宽75米。它的面积有1公顷吗？”我让学生估算。学生的意见都是把110看做100，把75看做80，100×80=8000（平方米），8000平方米<1公顷，所以足球场不满1公顷。这时我说：“足球场大约8000平方米，可能比8000平方米小，也可能比8000平方米大，我们能肯定足球场不满1公顷吗？”学生感觉到用这种估算方法解决这个问题欠妥，但一时又难以想到合适的方法。我板书算式“110×80=8800（平方米）”，引导学生与“110×75”比较：“80>75，所以80×110>75×110，8800平方米小于1公顷，所以75×110的计算结果肯定小于1公顷。”

教师发挥主导作用，甄别各种不同的教学资源，有取有舍，及时或延时处理；或放大或缩小处理……教师要拥有一双慧眼，善于敏锐地捕捉课堂中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机。这要求教师有生本意识，有对教材的深刻把握，丰富的专业积淀。拥有了这些，未曾预约的精彩就会不期而至，课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。