研究儿童：教师的核心课程能力*

钱坤南++朱芝兰

摘要：要实现新课程改革“坚持以人为本，促进学生的全面发展”这一核心目标，必须把研究儿童作为教师课程能力的核心素养。江苏省吴江经济技术开发区山湖花园小学开展的儿童研究关注儿童的学习需求、学习旨趣、学习思维和学习发展，研究的途径与策略是：通过课前分析研究儿童学习起点，通过课堂观察捕捉儿童学习状态，通过课后分析评价儿童的学习结果。

关键词：研究儿童；课程能力；校本研究

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0081-05

课程改革以来，教育界掀起了研究新课程、新教材、新教法的热潮，试图提高教师的课程能力，即课程理解、课程目标选择、课程实施、课程管理与评价等方面的能力。但是，作为教学一线的教师，我们仍然会感到教育理想与现实之间的差异，发现“以生为本”停留在概念和形式上，教学效率无法真正提高，教师的课程能力并未有实质性的提高。多年的实践告诉我们，教育理想与现实之间存在沟壑，是因为我们儿童意识薄弱，无法准确把握儿童需要，导致目标研制、内容编制、教法选择、评价引导等都无法做到契合儿童实际。可见，儿童研究能力的缺失，已经成为教师课程能力发展中不可忽视的短板。我们认为，要实现本轮新课程改革“坚持以人为本，促进学生的全面发展”这一核心目标，就必须把研究儿童作为教师课程能力的核心素养。我们引导教师开展儿童研究，促使他们的课程能力得到全面的提升，使学校教育更好地为儿童成长服务。

一、研究儿童：教师课程能力最核心的素养

教师是课程实施的第一责任人，教师的课程能力高低直接决定着课程实施的成效，影响着儿童的发展。布卢姆曾列出一个等式“技能或技巧+知识=能力”，由此可引申出教师课程能力发展的内涵，就是教师课程知识的丰富和课程技能的提升。研究儿童，是促进课程知识与课程技能协同发展的一个关键点。[1]

1.研究儿童是教师获取课程知识的重要途径

课程能力形成和发展的基础是教师对课程专业知识的掌握。课程知识，从静态的知识维度来看，是指教学内容的相关知识，这是教师职前需具备的学科专业知识；从动态的知识维度看，则是课程教学所需的课程理论和课程实践操作的相关知识。台北市立师范学院课程与教学研究所教授周淑卿列出的关于课程知识的内涵表中，“学生的特质与需求”、“学习经验选择”、“学习经验的组织”等指向儿童的要素赫然在列。[2]就如同世界上没有完全相同的两片树叶，教师面对的儿童都是各不相同的，也无法与理论书籍中的“儿童”完全画上等号，这些指向儿童的课程知识是动态变化的，该从何处获取？除了教师自觉参加继续学习、分享同伴的经验，更重要的是通过“研究儿童”为主题的课程参与和实践反思来自主建构。只有与儿童面对面，教师才能获取最真实可靠的关于儿童学习的知识。“实践出真知”，教师在自然的教育情境中研究儿童，解决问题，才能实现理论与实践的结合，丰富自身的课程知识。

2.研究儿童是教师课程技能发展的必要手段

课程能力的外在表现形式为课程技能。课程技能可以初步分为课程理解技能、课程设计技能、课程实施技能、课程评价技能和课程开发技能等等。[3]具体来说，课程技能包括通过一定手段分析学情、判断儿童学习需求的技能；根据儿童学习需求研制课程目标的技能；根据课程目标和儿童学习兴趣整合课程内容的技能；根据儿童学习思维特质选择课程教法的技能；根据儿童学习发展需要进行多元评价的技能。基于儿童理解的课程技能，要求教师从儿童实际出发，思考儿童需要怎样的课程，可以达到怎样的课程目标，选用何种恰当的实施策略，规划符合课程内容要求与学生发展需求的学习活动等。这些技能的形成均离不开教师对儿童的需要、兴趣、能力和特点等的把握，因此也就无法脱离儿童研究这一基石。[4]

二、研究儿童：指向学习需求、兴趣、思维和发展

我们研究儿童的学习需求、学习兴趣、学习思维和学习发展，在充分理解儿童的基础上进行课程开发与实施，同时提高教师自身的课程目标研制能力、课程内容整合能力、课程方法选择能力和课程多元评价能力。

1.指向课程目标研制能力的儿童学习需求研究

教学目标是课堂教学的核心，但我们在制定教学目标时往往是照搬教学参考，导致教学目标被“降低”或“拔高”。在课程教学起点上，我们改变过去以教材、教法研究为重心的做法，尝试将重心转向研究儿童，基于对儿童学习需求的把握来研制适切的教学目标。我们研究儿童的主观和客观两方面的学习需求，采取一定的教学策略使客观需求与主观需求产生联系，努力将客观需求转化为儿童的主观需求。我们主要采用日常观察、问卷调查和个别访谈了解儿童的情感态度和价值观现状，习题检测把握儿童的知识基础，技能测试摸清儿童的实际技能水平等多种方式研究儿童，了解儿童现有学习需求与课程标准既定目标的差距，从而判断儿童还需要学习什么，制定适切的教学目标，确定适度的教学重难点，再据此选择教学内容和恰当的教学方法，才可能满足儿童的学习需求，引导儿童走向最近发展区。

2.指向课程内容整合能力的儿童学习兴趣研究

作为教师应当明白，只有当你想让学生做的事情更能满足学生的内在需求的时候，学生才会按照你说的去做。因此，我们在选择课程教学的内容之前首先要通过观察法、访谈法、问卷调查法等进行儿童学习兴趣的研究。

首先，研究该年龄段儿童的学习兴趣。了解这个年龄段的儿童喜欢什么、关心什么、谈论什么、想学什么，我们可以将之作为课程教学内容的载体引入课堂教学，使学生学得兴味盎然。

其次，研究大时代背景下儿童的兴趣所在。当今社会的信息化程度是空前的，电视、网络等多种媒体为儿童提供了大量的信息，改变了学习的方式，影响着儿童的学习兴趣。教师要善于捕捉这些新动向，研究这些微妙的新变化，作为课程内容选择、开发和重组的重要依据。

3.指向课程教法选择能力的儿童学习思维研究endprint

课程教法选择，除了要考虑教学内容的特点，很大程度上要取决于儿童的学习思维特点。我们不难发现现代的儿童较以前的儿童知识面更广，思维发展也更快；同时，由于当前人口流动性大、家长学历素质参差不齐等的现实情况造成了生源的复杂性，因而形成了儿童个体的学习思维的较大差异。另一方面，教师教学思维定势的长期影响，会给学生的思维烙上个性鲜明的烙印，形成班级整体各不相同的思维风格。

通过学习和实际的研究，我们发现儿童的思维发展不同，就会有抽象思维与具体形象思维占比的差异；随着年龄的增长和不断的学习，儿童的思维从简单变复杂，从低级向高级发展。在课堂教学过程中我们可以通过观察发现，儿童的思维能力不同，就会有思维敏捷、稍显迟钝这样不同的表现。了解到儿童群体、个体的思维差异，教师就可以适当选择教法，决定让儿童自主探索还是合作学习，安排直观的教学媒体还是口头描述来呈现，设置趣味的游戏或者机械操练，调控教学节奏的快或慢……从儿童思维特点出发，为了儿童思维的发展选择教学方法，这样才可能将“以生为本”落到实处。

4.指向课程多元评价能力的儿童学习发展研究

《基础教育课程改革纲要》（试行）中明确提出：“要建立促进学生全面发展的评价体系。”课程教学中的评价，不仅要关注学生学业成绩，更要在理解儿童发展需求的基础上采用多元评价，充分发挥评价诊断性的功能，帮助儿童建立自信、发挥潜能，促使其在原有水平上有所发展。

我们允许儿童学习发展的差异，针对这些差异给予不同标准的评价。研究儿童课程学习的状态，主要从儿童课前的预习情况，课堂上的注意状态、参与状态、思维状态、情绪状态，课后的作业情况等方面入手。

课前预习，我们结合学情调查进行，在了解儿童预习情况后，给予类似“自主学习小能手”这样激励性的评价，帮助儿童养成自主学习的意识并逐渐提升自主学习的能力。

课堂中，教师观察儿童的学习状态，捕捉其学习信息，及时处理并进行即时性的反馈与评价。教师可通过扫视观察儿童是否目光追随自己，是否若有所思，是否积极发言，是否投入小组活动，是否掌握了所学知识、技能……根据情况给予不同的鼓励。

对学生作业、测试的分析与评价，是对学生阶段学习成果的检验和评价，这是课程教学中的重要环节。教师要综合分析在练习中体现的儿童多元智能发展状况，对儿童某一方面或几方面的进步进行肯定，同时要分析他们的薄弱之处，提出可行的改进建议，同时想办法进行教学补缺，改进后续的教学。

由此，课程评价的对象，从“关注结果”转变为“关注过程”；课程评价的功能，就可从“侧重甄别和选拔”转向“侧重引领和发展”了。

三、研究儿童：运用科学的方法、途径与策略

古代医生，通过望闻问切来判断病人情况；现代医生，可以借助各种仪器，更加精准地了解病情。其实任何一个行业的研究，都需要科学的方法与有效的工具。对于一线教师来说，每天与儿童打交道，要研究儿童十分便利。但是如何才能有效地研究儿童？如何使研究儿童与课程教学发生关系？指向课程教学的儿童研究阵地主要分为教学前、教学中和教学后，我们根据不同的研究目标选用相应的研究方法与工具。

1.通过课前分析研究儿童学习起点

基于学情开展教学的首要任务是在教学起点研究儿童，即把备课的重心从传统的备教材、教法转向备学生，研究学生的学习需求和学习旨趣成为备课第一步。我们创新思路，尝试了“学情前测”的研究方法。所谓的“学情前测”，是指教师在教学活动前，基于整体把握教材的前提，通过一定的手段和方法对学生已有的知识基础、学习技能、生活经验等进行的测试工作。它的目的是为教师科学合理地设计教学、组织教学提供精准的依据。[5]学情前测的操作一般按照“解读教材—制定试题—样本学生测试—批改分析”的基本流程。以下是我们常用的几种前置性学情调查方法：

（1）习题检测了解知识基础

习题检测法是我们最常用的一种了解学生学习起点的方法。测试中需要的工具即一套系统的测试题十分关键，决定着测试数据的有效性。测试题一定要契合教学目标和教学重难点，题型可以是填空、选择、计算、问答等，测试形式可以是笔试、口试或技能测试。另外，参加测试的样本学生的选择需注意全面性，根据测试需要采取整班测试或者选取各个层次的学生进行测试，这样便于获得有效的数据。

（2）调查访谈摸清情感倾向

调查访谈法，是教师通过有目的地与调查对象直接交谈来获取信息材料的研究方法。教师需在访谈之前做好充分的准备，首先要根据研究目标拟定问题提纲，然后按照提纲有序进行，并详细记录获得的信息，作为学情分析的依据。访谈形式可分为个别访谈和小组访谈。

（3）日常观察掌握行为特点

教师的日常观察，是指教师通过观察儿童在校园生活中的外显行为，判断他们的心理发展、情感发展、道德发展、社会发展情况。我们是带着明确的目的，即为了研究儿童的学习起点、学习心理、学习需求等对儿童个体或群体进行观察。教师可以直接用眼观、耳听的方法获取信息，也可采用拍照、摄录等辅助手段进行直观记录。

2.通过课堂观察捕捉儿童学习状态

课堂观察，是对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。在本课题中，课堂观察成了我们研究儿童学习思维、研究儿童与课程教学，促进教师课程能力自主建构的一种方法。在以“研究儿童”为核心的课堂观察中，我们十分强调对儿童学习行为的观察，捕捉他们对教师教学行为的反应情况，关注他们在课堂上的人际互动情况，甚至一些非学习性行为。从儿童的学习信息出发，我们考察教学目标的达成度，反思教师的课程资源开发和提问、讲解、倾听、评价等教学行为。

我们主要借助“团队观察”和“个体观察”进行同伴互助、协同发展，运用“自我观察”加强自我反思、自我提升。endprint

（1）团队观察全面诊断学习信息的利用

团队观察是我们在教研组、课题组层面开展的研究活动，帮助全面诊断教师在课堂教学过程中学习信息的获取与利用的情况。它的行为系统由确定观察主题、制作观察量表、选择观察对象、记录观察情况、分析观察信息、呈现观察结果等行为有序构成。我们的课堂观察不仅有凸显“儿童研究”的鲜明主题，更重要的是有紧扣主题的观察量表，以保障研究的实效性。例如《“基于学情的教学目标有效预设”课堂观察量表》，将前置性的学情分析与课中的学情变化置于同一张量表中，便于教师将教学前后的学情进行对比分析，以此判断教师的教学是否有效，并反思教学行为的改进。

（2）个体观察随机评估学习信息的利用

个体观察，是指教师个体观察他人的课堂。这种研究方式相对团队观察更易实行，操作简单，是适合同伴互助、师徒互听的一种小范围的研究活动。我们的个体观察可以没有观察量表，但是需要强调主题是基于儿童研究的，观察对象是以儿童为主的。观察者要评估被观察者是否将学生的心理需求融入到教学目标、活动设计中，启动他们的学习动机；要判断被观察者是否在教学设计中尊重学生实际的知识起点、能力水平等，引导学生走向他们的“最近发展区”；要研究被观察者是否会观察儿童对知识信息的加工与处理，注重从他们的认知倾向，即感知、注意、思考、记忆和解决问题的方式，设计遵循学生认知规律、知识建构倾向的教学活动。

（3）自我观察回放学习信息的处理

教师的自我观察分为“即时的自我观察”和“延时的自我观察”。多数时候，教师处于日常教学的状态，通过即时的、直观的感受了解学生的学习信息，如学习状态、学习情绪、人际交往等等，及时进行处理，调整自己的教学。教学结束后，教师可以通过回忆“回放”自己的教学，反思学习信息处理是否合理。延时的自我观察，需要通过录音或录像来实现。把镜头对准学生，以此放大学生学习的细节，更利于教师从学生的学习信息中发现问题，形成深刻的分析与反思。

3.通过课后分析评价儿童的学习结果

作业，是课堂教学的补充和延续，是巩固课堂教学、促进学生认知的重要环节，也是教师用来检查学生学习发展、指导学生学习发展的教学手段之一。我们把作业视为研究在学习前后儿童认知、思维、技能等的变化情况的一个重要工具。了解儿童的学习结果，评估他们的学习潜能，我们就可能据此调节自己的教学。

（1）即时性的学习结果评析

作业批改是教师对学生学习结果的评价，也是获得反馈信息，及时调控教学的先决条件。教师要善于披沙见金，将学生做错的题进行归类，找出共性的错误，分析出错原因，再对学生进行针对性的辅导，避免反复出现类似的错误。师生应当分别建好错题档案，为自己今后的教与学积累资源。

（2）阶段性的学习结果评析

学科单元测试是对学生一单元学习效果的检测。我们要求教师避免“拿来主义”，根据教材要求掌握的知识点和学生的学习实际拟定检测卷，才能检测出学生真实的学习情况。检测卷批改完，教师同样要对试卷进行细致的分析，找准教学中的问题，为后期的教学补缺和教学行为改进提供可靠的依据。

教师课程能力的提升，主要体现在课程教学理念的更迭，对儿童课程研究方法和工具的掌握，以及基于学情研究开发和实施课程的能力的提升。有了研究儿童的意识，教师才会关注儿童的学习，从他们的学习信息反思自己的教学行为；掌握了研究儿童的方法，教师才能更透彻地理解每一个儿童，制定适合他们的教学目标和策略；开展了指向儿童的行动研究，教师才会认同儿童差异的存在，尝试分层教学，让所有儿童都能体验成功……研究儿童，作为教师的核心课程能力，应当成为我们教育科研持续关注的一个热点。

参考文献：

[1]田秋华.论教师的课程能力[J].课程 教材 教法，2013（8）.

[2]周淑卿.课程发展与教师专业[M].台北.高等教育文化事业有限公司，2004：30.42.44.

[3]黄敏，于动.新课程理念下教师课程能力现状分析[J].教育探索，2007（4）.

[4]王丽华.“教师的儿童研究”本质初探[J].教育发展研究，2014（4）.

[5]钱坤南，朱芝兰.“学情前测”的研究给我们带来了什么？[J].教育研究与评论，2014（5）.

责任编辑：丁伟红endprint