“改”教材不如“悟”教材

肖炳杰

【摘要】在小学科学中，尝试用新的教育思想、教学方法进行教学实践，打造有效甚至高效的课堂是很多一线科学教师的追求。有备而来方能孕育精彩，很多老师在“备”字上下足功夫，将课备出亮点，备出新意。但反观我们目前的课堂教学，却因为老师们在备课时“浅读”、“偏读”、“过度解读”而导致诸多问题，以至于在教学时走进了一个个“怪圈”。

【关键词】教育 素质 提高 意识

【中图分类号】G625.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0183-02

一、【现状扫描】——信马由缰 开放无度

1.过度追求新意，淡化了教材编者的意图

有些老师对于自以为很熟悉的教学内容，研读时往往浅尝辄止，不深入研究教学内容，而是热衷于寻找教学内容中的“新”与 “奇”，津津乐道于自己的“独到发现”，却淡化了教材编者所要表达的基本意义，如某老师在教学《我们的小缆车》一课时，为了能激发学生的学习兴趣，上课伊始就以图片的形式出示了很多以不同能源做动力的汽车，同时也用较长的时间介绍这些能源（汽油、柴油、天然气、电、太阳能、热能），教师也提出了这样一个问题：“这些汽车是靠什么动起来的？”学生的回答异常激烈，而且教师对学生的回答也非常满意，达到了教师预期设计的目标——激发学生学期的兴趣。课后，笔者问了该上课教师一个问题：“教材中有一幅马车的图片，为什么不出示在教学伊始中？”该教师的回答是：“马车比较陈旧了，在现实生活中基本见不到了，出示没什么意义，也不能激发学生的学习兴趣”。然而，“马车”恰恰代表的是拉力，教师一味的追求“新”，而忽视了教材的真正意图。

2.过度追求深度，忽视了科学的本质内涵

在目前小学科学课堂教学中，特别是一些公开课、比赛课中，把原有的教材挖掘的很深，认为有深度的课才是一节上得了场面的课；有深度的课才能更好的体现学生的探究；有深度的课才能更好的体现学生思维的发展过程。但一味的追求教学深度，却忽视了小学科学最原本的内涵，《课程标准》提出：“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”。如某教师在执教《空气的热胀冷缩》一课时，教师通过设计几个实验活动，让学生看到了空气的热胀冷缩现象后，提问：“温度变化后，空气为什么会发生膨胀这样现象呢？”学生的回答是：“空气和水一样，温度高了，体积就会变大。”学生的回答非常精彩，已经能够把《给冷水加热》一课中的知识进行迁移，教师也给予了肯性，然而执教者为了能更加彻底的让学生看清或者说了解空气热胀冷缩又增添了这样的一个活动：师：“同学们能看见空气变热以后体积变大的过程吗？有什么办法能够让我们看得见吗？”学生一片茫然，不知道怎么回答，出现冷场。在场听课的教师同样也感到茫然，同时也期待教师能有更精彩的安排。教师从讲台下打出一包外面用透明塑料袋的有色“气体”，问：我在空气中加了一些颜色，如果这个袋子在加热以后涨起来了，是不是能看清空气受热以后膨胀的过程呢？学生回答：是。课后笔者问了执教者安排这个活动的目的，该教师的回答是：这样可以让学生更好地理解空气热胀冷缩的现象和过程，更好地构建科学概念。试问：这个有色“空气”是空气吗？为了让你的课更有深度，出现了一些让学生走入误区的科学概念是我们小学科学启蒙教育所追求的吗？

3.过度铺张材料，模糊了学生真实探究力

巧妙使用教学器材，不仅能让学生更加直观地观察到各种科学现象，还能让学生的实践探究更有效，让课堂教学更有效。但现在的很多公开课、展示课中，出现的一些教学器材真可谓高端大气上档次，似乎给一线教师这样一种错觉：要上出一节出彩的科学展示课，必须要有独特的教学器材，不惜花费大量的金钱去制作，去购买。让衡量优质科学课的标准变了些味道。如某教师在执教《浮力》一课时，出示的教学器材非常有效的说明了浮力与物体排开水的体积之间的关系。所用的教具是一个装有水龙头的水槽，只要用压力计压被测物体，排开的水就会从水龙头中流到另一个空容器中。课后笔者请教了执教者几个问题：制作教具花了多少时间？多少金钱？如果不装水龙头，只看水上升的高度，能否让学生搞清浮力与排开水的体积之间的关系。执教者回答如下：花了将近10天时间制作和购买器材（教师感到很自豪）；大概花了500元左右购买这些器材。试问：这样教学是小学科学课堂教学所倡导的吗？在日常课堂教学中，一线科学教师应该积极开动脑经动手制作一些巧妙合理的教具，而不是为了便于学生更加简单操作、减少探究时间、观察现象方便而铺张材料。

二、【理性思考】——领悟教材 合理收放

教师在备课的过程中必须琢磨教材中的每一句话、每一幅插图的实际内涵，搞清楚教材中安排的各个活动之间的联系与目的，这样才能充分地开展有效的课堂教学。

1.关注学习的起点，有的放矢

小学生有自己的思维特点，教师在备课的过程中不能无限期望和夸大他们的思维水平，但也不能小瞧小学生的胆识与创作能力，俗话说，“初生牛犊不怕虎”，因此，教师必须研读教材，理解教材编排的意图，找出教学目标，并从教学目标中悟出教学中的难点和重点，才能以“学生要什么”为主线针对性的设计教学内容，也可以理解成“围绕核心概念的教学设计”。同时，为了更好地落实“学生学什么”，教师在备课的过程中，还需要搞清学生原来知道什么，想过什么，以后还会想什么？根据悟出的教学目标进行教学，学生的思维将会如何发展？只有这样，教师才能自然的牵住学生的学，才能更好地落实教师的教。

2.针对学生的困惑，以思促学

科学课要以探究为核心，但应该把握探究性学习的实质，在教学方式方法的选择上，教师应该具体问题具体分析，力求形式多样，多给孩子自由探究的空间和时间，这样有利于教师在备课的过程中理清学生以哪种方式进行有效学习。关注学生的学，不只是思考外在的形式、教学的环节、形式和内容必须有机整合。所以，教学设计过程中，应该分析学生将要学习的主要对象、学生自行产生的研究方式（探究型学习、模拟型学习、验证型学习等）和方法，思考他们由此将会获得怎样的个性化经历和构建核心概念的程度。只有当教师处理好学生如何“学”，才能更好地落实教师如何“教”。endprint

3.重视学科的个性，突出实践

郁波老师在题为《关注科学实践》的总结中，通过回顾科教版科学教材建设的认识历程，通过重温人类对科学本质认识（“知识——方法——过程——探究——实践”）所经历的发展阶段，从切身体会和理论两个方面阐述了“科学实践”的意义。

三、【深入实践】——领悟目的 序列安排

1.主线清晰 细节饱满——“悟”出课堂主问题

开展有效的科学课堂教学，教师在备课时就必须弄清教材安排的每个活动的目的。根据每一个活动的目的，有效地进行整合，形成教学主线。

2.纵横梳理 逻辑整合——“悟”出课堂主结构

一节课学科往往有一个或多个活动组成，活动之间有科学合理的逻辑结构。教师在进行备课时，必须搞清楚各个活动的目的和活动与活动之间的联系与逻辑结构 。是并列还是递进，搞清楚各个活动的结构，就能清晰地看到教学内容的主线，并形成针对性的教学设计，在进行课堂教学时，能更好的把握。

3.回扣单元 把握整体——“悟”出教学主体系

小学科学教材中的内容不是独立存在的，是以综合主题的形式整合成几个教学单元，分成多个教学内容，课与课之间都有联系。教师在备课时必须要搞清教学单元的结构。在每一课教学设计中要有整体把握，分析本课与前后两节课或者整单元教学内容有什么关系，在备课、课后拓展等环节做到既见树木、又见森林。如《谁先迎来黎明》一课，在整个单元中起着承上启下的作用，在前一课教学中学生已经知道地球在自传，地球自转时，各个地球迎来黎明肯定有先后，所以本课的主要问题就是确定地球自转的方向，来判断谁先迎来黎明。确定了地球自转和自转方向后，为后面的几课教学做好了铺垫。

四、【评价反馈】——目标引领 效益跟进

1.关照学生探究经历，“悟”探究活动之效益

课程标准强调：探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式，教师在设计探究活动时，不仅仅是为了探究而设计探究活动，应该把重点放在学生经历探究活动后能最大程度的获取科学现象和科学概念。所以教师在设计探究活动时，应该明确探究的几个要点：（1）明确探究的目的。探究的目的是为了学生能得到怎样的科学概念或观察到什么样的科学现象，以根据得到的现象或概念更好的发展学生的思维；（2）分析探究活动的有效途径，不是所有的探究活动都需要教师事先指导或演示，教师在设计探究活动时，应该根据学生实际情况，教具的操作难易来设计探究活动；（3）探究活动必须根据学生的原有认知水平而设计。

2.关照学生思维发展，“悟”交流汇报之效益

从教学实践中发现，学生交流回报是思维发展的重要过程，但无论是汇报还是展示，对学生而言都具有挑战性，对教师同样也是一种引导学生思维发展的挑战。要让交流提高效益，教师在进行教学设计时可以让学生的交流汇报有层次性，因为在科学实验后，往往有很多的观察发现，教师应该有目的的进行梳理学生的发现，给予学生清晰地交流主线，让学生沿着清晰地主线进行有层次的回报，以更好的理清科学概念发展思维；还可以让学生有不同方式的回报，如实际演示、图形表示、图文结合等。以更形象更直接的方式表达他们想要交流的内容；还应该让学生明确交流汇报的主题，在日常教学中经常发现学生汇报的内容与探究主题不符，教师为了不打击学生，让其继续汇报，不但脱离了探究主线，更使得汇报无意义，教师应该及时引导学生；鼓励学生汇报时思维火花的碰撞，引发研讨，但必须是围绕主题进行研讨。

3.关照师生有效对话，“悟”教师评价之效益

很多教师在进行备课时，往往会忽略一些评价语，不把它写入教学设计中，在课堂教学中根据自己有感而发进行评价，降低了评价的效益。因此，教师在进行教学设计时，特别是那些需要跟学生进行交流的环节中，预设多种有效的评价语，根据学生不同的回答，做出针对性评价语，以此避免评价语的单一性。

参考文献：

[1]张丽《浅谈教育的现状》基础教育2014.5.endprint