教育改革社会学研究之省思*——兼谈如何理解教育改革

●罗瑶

基本理论

教育改革社会学研究之省思*
——兼谈如何理解教育改革

●罗瑶

教育改革社会学指从社会学视角去研究教育改革。教育改革社会学通过实证研究认定利益乃是教育改革背后最真实的制约因素，并认为诸多利益群体的互相博弈乃是教育改革背后的真正事实。但这种结论终将导致教育改革的本身不再名副其实。教育根本上是政治、伦理的人事行为，理解教育改革要追问的首要问题是为什么要进行教育改革，亦即必须要努力去把握教育改革的整体所在，意识不到这一点，将无法恰切理解并推进教育改革。

教育改革；社会学；利益群体

教育改革社会学是近年来出现的有关教育改革的新的研究方向，也是目前教育社会学中的一个渐趋热门的分支领域，其主要思路从社会学的角度对教育改革问题进行研究。吴康宁在《教育改革社会学研究的兴起及发展路向》一文中这样概述教育改革的社会学研究：教育改革的社会学研究旨在“透过教育改革的表面事实，揭示与解释其深层的或背后的各种社会力量及其相互关系，为教育改革的判断与决策提供社会学依据。”［1］这是一个精确的概括。从这个典型概述和其他相关研究中我们可发现教育改革社会学研究的目的即是借助社会学视角看穿、看透表面事实背后的深层教育改革真相。

更进一步而言，借助社会学的视角，教育改革社会学研究认为教育改革的真相实即各种社会力量、利益群体互相博弈的结果。这被教育改革社会学当做纯粹的事实判断，并由此认为利益群体间的利益调整能否为各方接受是教育改革成败的关键因素。利益群体被视作极为核心的关键概念，这也是教育社会学一贯的路向。［2］在研究对象上，教育改革社会学认为教育改革应首先是中国的而不是西方的教育改革，中国的教育改革又可被拆分为高等教育改革、基础教育改革、道德教育改革、职业教育改革等诸多类别，同时各类教育改革之间的面对的是各自截然不同的问题。简言之，教育改革社会学极为强调应逐一研究我国教育改革中诸多组成部分的某一类教育改革，并由此才可真正理解作为教育改革的整体本身。［3］在研究方式上，教育改革社会学主张实证分析，认为实证研究是社会学和教育社会学研究的根基，并认为若想看穿真相、发现事实，就必须进行实证分析才得以可能。［4］

由此，教育改革社会学认为教育改革的政策、决定实质上乃是背后的诸社会利益群体博弈所致，正是各种力量彼此的冲突和妥协造就了教育改革的现状。教育改革的实质被认为是社会利益结构的调整，利益被看做是影响教育改革的最重要因素。［5］教育社会学据此认为，只有全面看清了这种现实，才能准确判断教育改革所需社会基础的成熟程度，并为之提供可靠充分的民意基础，其给出的建议也多为开展一些利益调整策略、照顾各社会利益群体诉求，并认为这样才可能会促进教育改革的成功。［6］

但这样理解的教育改革还能恰当地被称为教育改革吗教育改革难道不是为了教育变得更好吗？利益诉求本身不也有正当与不正当之分？但这对教育改革社会学所倚重的实证分析来说是无能无力的。教育改革社会学试图通过研究各类教育改革以便把握教育改革的整体，这一思路亦有其致命的不足。更重要的是其将利益群体的博弈视为最根本的教育改革事实，这点并非是不证自明的，否则难以令人信服。为了恰切地理解教育改革，我们首先要追问的乃是为什么要进行教育改革，教育改革社会学对此首要问题的回避从根本上而言无助于我们更好地理解教育改革为何，对此加以反思也因此是极为必要的。

一、教育改革社会学研究之省思

（一）研究视角：利益群体博弈导向的异化危险

在研究视角上，教育改革社会学借助社会学的视角，以利益群体为此视角的关键词。简言之，就是通过利益这一标准来划分教育改革中的不同人群，揭示不同人群与教育改革的利益关联。［7］追问由此而来，为何单单选择利益这一标准？利益标准是否是最重要的标准？选择利益群体作为关键词意味着其实还可以选择其它诸多标准的潜在可能性。为什么不是另外的标准？尤为关键的是，如果教育改革背后的诸多力量事实错综复杂，单单以利益为标准的抽取无疑是一种太过于简单的做法。教育改革社会学以此为标准作了大量的细致分析工作。比如区分教育改革背后的三种力量：支持、中立还有反对。［8］但由于前提的武断，这种分析无法让人深深地信服。这种做法的背后其实是径直将人理解为经济人，即人人皆为利益而行动。这种说法社会学从来都没有一开始就给出令人信服的证明，这种对人的理解虽不说是全然错误却也毫无疑问片面且狭隘。更根本的是，难道利益不也是有眼前利益与长远利益之别？难道就不存在一种让各方都获益的教育改革的可能？即便有阵痛和代价，若长远看来是好的，为什么不可以在更大范围内和更深层次上通过说服和立法等方式来使教育改革尽快达到其目的，而非得像教育改革社会学研究结论那样仅仅将希望寄托于三种力量之间的碰撞与较量上，亦即为何要仅仅相信博弈的效力？社会学认为，三种力量的博弈与较量才最终体现了民意和趋势的方向，并认定只有顺应民意和力量之间较量的趋势，教育改革才会成功。但民意到底是什么呢？除非我们按每个人理解自身那样去理解每一个人，否则我们无法正确地宣称这就是民意所向，无法声称自己就是民意的代表。民意大多数时候是被建构起来的。姑且不论这点，即使我们发现了民意所趋，或大多数人都认为非如此不可，但这种民意就没有可能是错误的吗，就一定等同于可取的吗？二战时还是沦陷区的法国巴黎众多市民当街羞辱被德军俘获的美国大兵，而且是发自内心的行动，他们认为这些美国大兵破坏了巴黎的安定并招致了战争的继续，还有希特勒的军队开进乌克兰基辅时受到了乌克兰人民非常热情的欢迎，还有希特勒被德国民众选举为首领，这些难道不都是民意的表现吗？我们又如何确保当下的民意不可能是愚蠢和错误的呢？民意或趋势往往极端的含混不清，而且变化迅速。今天的民意支持穆巴拉克，明天就彻底倒向了反对派。要想避免民意、趋势的坏结果，我们必须反思，民意和趋势代表的东西是好还是坏，必须思考好坏的标准为何，否则难以踏踏实实地将教育改革进行下去。

教育改革社会学通过社会学视角的分析所发现的三种力量，其实根本上不过是其通过一个武断的未经证明是否合适的标准强行划分的结果。这种发现其实本质上不过是一种发明而已。这样的研究看似理性，其根基却建立在非理性或武断之上。通过指出教育改革的社会基础中诸多力量之间此消彼长的事实，教育改革社会学认定全面的教育改革必须力避这些不确定的因素，必须等待切合时机的真正到来。教育改革归根结底乃是人事，人事总是充满了不确定性，我们当然要选择时机，这实即亚里士多德所谓审慎的实践智慧。但这种对时机的审慎把握是以对于更好可能的整体思考为前提的。没有这种对整体及何为更好的思考，就无法对民意或趋势做出恰切的判断，社会学由此无法对时机本身进行判断。举个极端的例子，即使一个社会的大部分人、大部分社会力量都赞同的时候，这一项教育改革本身仍有可能是坏的。这符合社会学眼中的时机，但这种时机却是我们应竭力避免的。这种视角不是发现现实而是建构了现实，这也是视角主义必然带来的局限。

（二）研究对象：分类的教育改革研究的限度

教育改革社会学极为强调教育改革指的是中国的教育改革，因为它应具有区别于西方国家教育改革的总体特征，同时我国的教育改革又可细分为各相对独立的分类教育改革，我国的教育改革可被视为这些分类教育改革的组合体。［9］将重心放在各分类教育改革上，再重新组合叠加，如此才可真正把握作为整体的教育改革，并对之作出预测。这是教育改革社会学面对中国教育改革的根本思路。

这种观点听来似乎非常实事求是，但追问之下，仍大为可疑。如同对研究视角的理解一样，教育改革社会学特别强调应研究当下我国某一类的教育改革，比如集中于研究基础教育改革中的均衡发展问题。但它却没有去思考首要的前提乃是这样分类本身是否可行？我们是否可以抛开教育改革本身、抛开对教育世界整体的理解本身去合理理解基础教育中的均衡发展问题？中国教育改革作为一个整体在不研究整体的前提下能否被如此分类法切割？不理解整体就没法组合各个部分。不弄清作为一个整体的教育改革，将无法理解教育改革中诸多细节存在的意义。我们甚至将无法判断哪一种切割整体的方式才是应当择取的。教育改革社会学指出高等教育改革需要解决的是大众教育与精英教育的矛盾问题，并认为这一问题不同于基础教育改革中的均衡发展问题也不同于学前教育改革中的“去教育性”的问题。但既然所有的这些改革都可被称为教育改革，岂不就内在地包含了一些本质上共同的东西在内了？否则怎么可以被称为是“某某教育改革”呢？若不去思考这些本质性因素，我们如何可以正确地宣称自己已经把握到了各个分类下的教育改革的真正问题所在？我们可以理直气壮地发问，为什么教育均衡发展问题就是基础教育改革中根本问题而不是其他问题？没有对教育改革本身乃至何为教育有一个充分而融通的思考，我们将无法对为何选这个问题而不是其他方面作为根本问题给出令人信服的答案。社会学的研究在面对教育改革时只是在根据未经证明且大为可疑的标准来选择研究对象与问题。由于不去思考根本问题，这种研究只会使我们进一步沉迷于细枝末节却和真正的问题渐行渐远。教育改革社会学的这种研究实即是将教育改革切割为一个个的原子，并希冀以此来达到精确和客观。从根本上讲，这是一种自然科学模式的产物。但教育改革毕竟是纯粹的人事行为，它植根于人事世界，以自然科学模式去理解教育改革是有其根本局限的。

教育改革社会学对教育改革的理解其实是用当下教育处境的问题取代了教育的根本问题。但是不认真去思考何为教育，我们又如何恰切地知晓我们的具体教育改革导致的是使教育更像教育还是偏离了教育本身社会学对此问题保持回避，而是将目光集中于表面。它试图以建立新的教育改革分支领域的方式来认真研究教育改革问题，这最终导向的不是对问题的真正理解和解决，反而是导致对教育改革背后真正问题的进一步远离和遮蔽。这不是增加不增加新的分支领域的问题，而是我们是否直面问题困境的问题。社会学对此无能为力，它尤其还排斥一切与当下教育处境看似不相关的教育研究，不满对非本土教育实践的特别关注及非本土的言说，认为这与本土教育实践相距太远，不应在此上面耗时费力。这种观念背后的理念乃是非本土如西方的理论终究只是适合于西方的特定环境，我们需要的应是由我们的教育处境决定的教育研究，因为一切思想都决定性地受制于其时代和处境。这种观点在现代社会有着大批的信徒，我们对此必须追问：难道这种想法本身不也是决定性地受制于我们这个时代？这意味着这种想法本身也不是具有普遍性的。当把这种观点运用于其自身，它便自相矛盾、无法融通了，从而说明了这也不过是一种靠不住的想法而已。审慎的做法是承认普遍真理的可能性是存在的，虽然我们也许永远无法完全发现并理解。但因此最重要的事情便是去探求真理和智慧本身，并始终不排除这样一种可能，即某个具体处境如西方处境或古代处境等也许恰恰表达了真理本身，只是我们没有去给予足够的重视而已。

（三）研究方式：实证主义研究的困境

教育改革社会学追求的是对教育改革背后事实的清醒认识，并认为这必须靠实证研究才可达到。［1］实证研究追求对事实的揭示，并力避价值判断，认为所谓的价值不过是各人不同的偏好而已，并认定人们不可能做出真正的价值判断。实证主义的分析是社会学及教育改革社会学研究的根基所在，为了一以贯之地进行实证研究，它必须要求自己时刻保持价值中立，即在善与恶的冲突中保持中立。［10］这意味着教育改革社会学的研究过程同时也必须是一个道德保持绝对迟钝和冷漠的过程。

教育改革社会学的实证主义研究由于拒绝价值判断从而使得其在面对教育改革的一些尖锐问题时显得特别苍白无力从而令人失望。比如在分析教育改革背后的几种力量时，这种实证研究会指出一旦触及既得利益者的利益，如重点学校、相关教育行政部门及占尽优势的城市教育群体会对抵触此类改革。由此，教育改革社会学认定教育改革必须顾及到这种力量的反对，必须也要获得他们这些人的认可教育改革才能顺利进行。但如果有些利益群体的利益诉求本身就是是非正义的，那么照顾这些非正义者的利益意味着什么？举个极端的例子，一个抢劫犯已经劫持了人质，难道我们为了人质的获救和事情的解决就必须也要照顾好劫匪的感受和利益？我们当然要考虑最佳时机以便营救人质，但这种时机的考虑只有一个目的，即为了人质的好，而绝非为了劫匪的利益。当然这只是个极端的例子，重点学校、相关受益教育行政部门等既得利益群体也绝非可以简单地概括为不正义群体。在此笔者想指出的只不过是由于拒绝价值判断，教育改革社会学研究无法对重点学校制度、教育腐败等问题做出任何实质性的评价，由于不去反思首要或根本的问题，这种研究无法对此类现象给出令人信服的解释。即使它意识到这是种力量所在，它也不能评价这种力量是好还是坏，是应予以保留还是坚决祛除。人们由此会怀疑教育改革社会学这种研究本身是否就是既得利益集团这股力量的暗中支持者，人们会想到也许我们可以不需要这种社会学式的研究，因为它对人们心中普遍的感觉无法做出打动人心的回应。人们若因此将社会学研究视为坏的而加以拒绝，社会学本身对此无言以对，因为既然价值判断不可能，社会学又如何证明自身的好呢？即便自身是好的，人们也完全可以不选择这种好，因为根据社会学，所有的价值选择不都是偏好吗？社会学于是被迫提出人们若是想达成自身追求的目的，要想顺利进行社会改革，就必须了解教育世界的事实，社会学对此而言是必不可少的。这意味着社会学的终极价值不过是一种工具性的价值。但我们完全可以放弃我们的追求，我们也完全可以不进行教育改革，社会学由此彻底无话可说。由于对价值判断的拒绝，社会学再也无法证明自身存在的合理性。我们的社会若以各种理由对社会学研究进行压制，社会学也将无法理直气壮地进行回击。

但问题是不做价值判断，我们就无法就进行对重大现象进行恰切的理解并进行任何重大行动。一切对事实的理解根本上都在一定的前提下此才可进行。教育改革社会学实际上也是在暗中以一些未经论证且主观的标准作为前提来进行研究，如上文所述的利益标准，据此它认为比如“好生”群体希望的是教育改革能为自己的求知欲提供更好的条件，“差生”群体则希望能改变以成绩为唯一评价标准的体系，以改变自身的落后地位。［11］我们可以由此发问，此种研究依据什么认为“差生”就不想通过自身努力来达到与“好生”同样的水平以证明自身的能力而仅仅寄希望于换个评价标准？有的“差生”就是觉得学校成绩无所谓从而不在乎学校的评价而是热衷于其感兴趣之事，所以希望的教育改革可以提供各种学习机会已达成其心愿。据笔者了解，有的所谓“差生”就是不甚在意成绩，而是喜欢埋于各种课外书以便获得自己渴望的有关人生意义的知识，其希望改变的根本不是什么评价标准而是希望提供更广阔的视野和可能来达成自己的想法。由此观之，“差生”中也是千奇百怪，用一个未经证明的标准去生硬的划分各个群体根本是靠不住的，将“差生”群体对教育改革的理解统一为换个评价标准以便改变落后地位显然是对人性的一种看低，而且这种划分本身也是抽象的划分，并由此更为彻底的偏离了具体，所以根本上无力发现最重要的事实本身，也就达不到其声称的客观精确地揭示和发现事实的目的，从而无法为教育改革的实践提供真实而恰切的指导。更进一步，由于拒绝价值判断，面对重点学校与非重点学校的各自利益诉求，社会学均同等看待，而没有去反思这种重点学校与非重点学校的划分本身正是当下教育问题频出的一个重大根源所在。这样一来，教育改革的社会学研究导致的只是一切现存事实的合理化，其所谓的通向实践的宣称也极为可疑，因为它甚至没法确认其所通向的是一种好的实践还是坏的实践。教育改革社会学根本上乃是一种技术，但人们往往过于轻视了技术的危险所在。这种技术主义分析越是盛行，就会让人们对现实愈加缺少反思，从而使得根本问题愈加被遗忘，同时这一切也会变得越来越不易觉察，我们的教育改革也就会越发迷失了自身。

（四）小结

教育改革社会学发现的教育改革背后的利益博弈这一事实将导致其无法达到为教育改革提供真正恰切建议的目的。利益博弈的真实含义与丛林法则无异。利益博弈的本质是强弱势力的彼此争斗，这种争斗无关好坏善恶。这意味着我们对教育改革难以再有任何追问和希望。［12］最好的情形也就是各种利益势力之间的彼此均衡，诸多利益群体的存在哪怕是恶的势力也由此是正当的，因为既然教育改革被视为利益博弈，那就意味着各种各样的利益诉求已经被免除了经受价值判断的可能。如此一来，教育改革社会学的这一发现不仅没有给教育改革的决策和判断带来有效的依据，反而导致的将是任何决策和判断的不再可能。教育改革的任何决策和判断从根本上讲都是希望可以使当下教育变得更好，这需要价值的辨明，只有如此才能作出清醒合理的决策判断。但社会学对教育改革的博弈论理解消解了这一可能，博弈只相信力量而拒绝价值的评判。在这样的理解之下的教育改革，即便成功了，那也只是表明教育改革背后的某种利益势力更占了上风而已，但这种情况是否正当，是否会使现实教育变得更好则是无法追问的。那么，我们完全可以想象这种占了上风的利益势力是一种坏的力量，这样的一种看似成功的教育改革就会使得当下教育变得越来越坏而不是越来越好，如此的教育改革还能被称为教育改革吗？它难道不是彻底违背了自己的初衷从而不再是自身了吗？这是令人深深担忧的。教育改革社会学这一研究发现能提供的只会是利益调整这一建议，但这等于暗示了所有的利益诉求都是合理正当的，这样的建议只会进一步混乱人们的心里和加深人们的无奈无助感。这样一种博弈论的思路本身也免不了被自身的逻辑追问，即这难道不也是某一种利益势力的观点？由此它将难以证明自身的融洽合理性，这意味着博弈论本身根本上将是自相矛盾的。如果真的相信了利益博弈这一所谓发现，那么我们的教育也许会变成一种坏教育，最可怕的则是在这样一种局面下，人们由于相信各种利益力量的纠缠争斗下强者为王的逻辑而丧失了追问何谓好教育的可能，这样的教育改革导致的最坏结局将是教育彻底沦为利益的竞技场，一个“受过教育”的人也将彻底失去其源始的意义，教育由此彻底异化了。教育改革社会学对教育改革本质上乃是利益博弈结果的宣称最终导致的是教育改革的不可能。但难道不正是看到了现实教育困境背后各种利益纠缠的现实我们才迫切需要教育改革吗？所以若真正恰切地理解教育改革，必须超越社会学利益博弈的观念才真正可能，否则教育改革将难以名副其实。

二、理解教育改革必须追问何为好教育本身

为了恰切地理解教育改革，我们必须从最根本最首要的问题开始，亦即我们为什么要进行教育改革？我们是否可以不要教育改革，即保守难道不可以吗？但无论改革还是保守，都是指向一种将来要发生的行动。之所以进行改革，是希望通过改革可以带来更为美好的东西，带来更好的教育。之所以渴望保守，是希望现实不要变得更坏，希望教育将来不至于变得更加堕落。由此，所有的教育行动根本上都是由某种关于更好或更坏的思想所引导，而这些思想都指向了关于什么是好教育的思考。即便人们会说每个人只要愿意都可以有自己关于好教育的想法和意见，并质疑说这些意见是不充分和令人生疑的。但这种反思和质疑本身不恰恰表现了我们对善、对好教育的更为深入的思考吗？对教育改革的理解同样如此。我们必须始终去思考好教育到底意味着什么，不仅不能拒绝价值评判，反而要一开始就明确地追问：什么是好教育，好教育意味着什么？只有在这样不断的追问中，一种更好的教育才能慢慢浮现出来。不去追问是什么，而仅仅沉迷于如何做，这样的研究是极端荒谬和不负责任的做法。只有根据这个最为重要的目的，一切研究才能据此证明自己存在的必要性。对教育改革的任何研究必须时刻受此意识的引导，而不能截然分开以便事后在叠加一起，那种事后的整合根本上是不可能的。无视此根本问题意识的研究只会陷入漫无边际的琐碎之中。不了解最终好教育的标准为何，不去探求这一标准，一个人将无法理解现实中诸多教育问题的真实面目。这其实也是对常识理解的一种回归。人们所关注的只是教育改革是让教育变得更好还是更坏，这种常识性的理解也是科学或社会学式理解的根本前提所在。从这个最根本的前提出发，我们才会如同一个正派的公民那样去理解教育改革，而不是像一个实验室里的科学家那样去抽象理解现实。科学理解本身实质上也是人类对整体世界进行的一种特殊理解而已，科学的意义最终应在于服从于人类幸福，这也是根本问题所在。

教育从根本上讲是一种伦理、政治行为，我们之所以需要教育是希望获得一种更好的人生和更美好的生活。美好的生活只能在共同体的美好生活中才可能持续并保持完整。由此，恰切理解教育及教育改革只有经由伦理学和政治学方才可能，而为了探索真正的善好与幸福，这又必须经由哲学才得以可能。社会学等诸现代社会科学应意识到其研究的是属人事物，这种对人事的研究决然不同于自然科学式的对物的研究，那种研究导向的只是越来越深的抽象。不去反思人事与非人事之间的根本区别就热烈拥抱现代自然科学的种种研究模式，如抽样分析等实证分析模式，这种研究导向的是对人事更大的偏离和扭曲理解。教育根本上是人事行为，以此来看待教育改革，才真正意味着我们从抽象回到了现实，并由此方可真正理解现实并有了改善的可能。

反思教育本身即意味着追求好教育并意识到教育本身的伦理、政治本性亦即人事本性，我们由此才可周全恰切地把握教育改革的整体所在。从这个整体出发，对一些具体问题才能做出深刻合理的解释和评价。比如近几年非常热门的教育均衡发展问题。表面上看是城乡发展不均衡、东西部发展不均衡、重点学校与非重点学校发展不均衡等问题，由此我们的很多研究径直开出药方，即均衡发展的药方。这本质上是一种治标不治本的方式。由于没有意识到造成这些表面问题背后的教育制度、教育秩序的根本问题，旧疾迟早还会复发成新疾，治愈了一个旧疾，还会有越来越多的类似新疾出现。我们要认识到之所以出现发展不均衡还有教育腐败等问题，根本上乃是由于我们的教育体制和秩序本身忽略了对好教育和教育正义的关注。一个好的教育也是正义的教育，不正义的教育一定不是好教育。同时教育体制的问题根本上又受整个社会政治秩序这个更大整体的制约，教育正义与社会政治正义密不可分，所以仅仅通过一些操作性的手段根本无法切实解决这诸多问题。一个社会因其崇尚之物而获得其自身特征，我们的社会因特别追求经济发展和效率而不是首要关注美好和正义从而获得自身的特点，我们的教育也是如此。这些年教育问题愈发突出尖锐，归根结蒂是我们社会的基调决定了这一点。整个社会的根本秩序和政治制度没有很好地反思到底什么是好社会和正义的社会，而是径直将经济主义奉为圭臬，这种对好社会的片面理解最终带来的是对人的片面理解和片面发展，亦即教育由此被扭曲，这是我们教育体制的困境所在，也是教育改革面临的根本问题所在。若回避这个问题而只关注表面细节，那么只会导向“似乎改革在不断深入，但实际上生死攸关的问题却根本没有触及。”［13］我们的教育改革最需要做的是去反思我们当下的教育方式即教育的形式（form）是否是好的和正义的，教育的形式这里是指教育的基调和根本追求，也可理解为教育精神。这种教育精神或教育形式就体现为教育体制和教育秩序，并尤其体现在教育制度上，它决定了教育活动所追求的目标运行的方式。我们建构教育制度必须受此意识的引导方才可能是好和正义的，这是问题的根本所在。由此出发我们才可真正理解诸如教育发展不均衡等问题出现的原因，并从根本上使现实教育实现真正走向善好。如此理解的教育改革因此也是非常艰难的。通向美好和正确的道路总是沉重的，但这也是我们必须要走的路，因为除了美好和正义，我们别无选择。

［1］［3］［4］［7］［9］吴康宁.教育改革社会学研究的兴起及发展路向［J］.教育研究与实验，2009，（6）.

［2］庄西真.利益分化时代的教育改革——一个拟议中的教育社会学论题［J］.当代教育科学，2007（22）.齐学红，孙启进.道德教育改革的社会学分析框架［J］.思想理论教育，2009，（6）.

［5］参：杨跃.教育改革阻抗的社会学分析［J］.湖南师范大学教育科学学报，2007（3）.庄西真.利益分化时代的教育改革——一个拟议中的教育社会学论题［J］.当代教育科学，2007，（22）.

［6］［8］吴康宁.赞同？反对？中立？：再论教育改革的社会基础［J］.教育学报，2011，（4）.

［10］施特劳斯.什么是政治哲学［M］.李世祥译.北京：华夏出版社，2011.10.

［11］吴康宁.谁支持改革——兼论教育改革的社会基础［J］.教育研究与实验，2007，（6）.

［12］金生鈜.教育哲学如何关怀生活［J］.复旦教育论坛，2011，（2）.

［13］金生鈜.什么是正义而又正派的教育［J］.教育研究与实验，2006，（3）.

（责任编辑：曾庆伟）

罗瑶/浙江师范大学教师教育学院讲师，博士，主要研究方向为教育基本理论、教育哲学研究

*本文系浙江省高校人文社科重点研究基地（浙江师范大学教育学基地）项目［ZJJYX201507］的研究成果之一。