生态语文的核心价值取向与多维度视野

杨舒晴

生态语文的核心价值取向与多维度视野

杨舒晴

一、教育的生态价值与生态语文的核心价值取向

我们的教育，在某个意义上说，其实是一种以价值选择在先的、具有价值导向性的人为事业。因而，教育的价值取向问题就成为了教育的核心问题之一，其体现的是教育的目的，规范的是教育的内容、教育的方法，可引导学生产生内驱力而朝着一定的方向发展。作为教育价值的一个重要组成部分，“教育的生态价值”一词在时下的学界存在两个层面上的理解：一是认为教育的生态价值指的是通过教育，可以促使人们认识和了解自然及人与自然间的密切关联，在对自然是人类生存与发展之母体、人类的发展离不开自然环境的优化等问题有较多的体认后，自觉的环保意识也就能被树立起来了；二是认为教育在自然环境的保护、促进发展等层面上的作用只是教育的生态价值的具象表现，其更为丰富和深刻的内涵在于教育能促进的是“人”的自由、全面、健康、和谐的发展。可以看到，在前一种观点中，教育的生态价值取向是相对于受到人类中心主义价值观影响的教育价值取向而言的，其与主客二分哲学观、人类中心主义价值观、科技理性等近代思想的兴起及传播密切相关。可以说，在“生态”已然成为人类文化主题的今天，也就有了一种急切的呼声希望人们走出主客体思维模式的束缚，以一种系统性的方式来理解人与自然的关系、来认识世界；而在后一种观点中，在前一观点的基础上，“人”本身还被当作是一个完整的生态系统来看待，那么，“人”自身的发展也就具有了重大的生态价值。或者，换句话说，这一价值追求的应然状态就是人与自然的和谐、人与自身的和谐，以此，教育的目的就导向使人在尊重自然法则的基础上寻觅到自身的生存方式，在不侵害自然根本利益的同时充分发挥“人”的主体性，进而实现的是人与自然、人与社会、人与人、人自身的和谐统一。

这样一种生态视角的介入，对我们把握“人”的本性也提供了一种新的视角。应该清晰地认识到，人来自于自然，人是整个生态链中的一环，并且，人还是这个生态链中唯一有理性、有智性，进而还可以有德性的高级动物，那么，人自身的内在生态就应该被放入外在的生态中加以考量，而后者又可以反过来促使前者的良性发展，“人文主义历来主张对人的前途命运的终极关怀，但却没有包含自然维度。当代生态理论将自然维度包含在终结关怀之中，使之具有更深刻丰富的内涵。特别是当代提出的可持续发展理论，就是从人类的长远发展出发，是终极关怀理论的丰富和发展。”[1]当“人”的自身发展被赋予了重大的生态价值这一观点出现在我们面前时，也应该让我们意识到，这里说的“生态价值”实际上已经覆盖着“生命价值”的意蕴，那么，教育的生态价值实际上也就昭示了“教育关乎人的生命”这样一个重要命题。

再来对生态语文的价值取向进行考察，其显然是与上述的教育的生态价值存在某种一致性，我们还可以更明确地说，生态语文的价值追求之一即是语文与生命的密切关联。可以注意到，新课程教学理念就认为，学生不是接受知识的容器，而是鲜活的生命个体。更可以指出，在教育活动中，教师和学生都是鲜活的生命个体，良好的教育需要教师和学生的生命与生命间能在彼此交融中实现相互的转化和创生。而正如有论者所指出的，“生态语文”的倡导者之一的蔡明先生对此概念的合理性认识还存在着一定的距离，他“对于‘生态’的与时俱进的、时代性的精神品格、对于生态阅读乃至于生态语文应有的内在品性与质地相对缺少实质性的把握与概括”[2]，以此，在这篇探讨生态语文境遇中的生态阅读的文章中，在“文学作为生命评价的形式”这样一种文学本质的界定中，还向我们进一步指出：“通过文学进行生命评价，阅读者也就能够更为明确地认识到生命的本质、理解生命的意义、创造生命的价值；其实，这正表现为人的生命形态及其特征的本质要求。既然如此来界定和理解文学，那么，我们也就自然而然地可以确认，生态阅读实践其根本的着力点理应是关注人的生命、关注人的生命的成长与发展。”[3]可以看到，这与我们上面所说的，在关于“教育的生态价值”的第二种理解中事实上已经内蕴的 “人的生命价值”这一命题有着内在的共通性，并且其还鲜明地指出，生态阅读的对象主要体现为文学作品，那么我们对生态阅读乃至生态语文的理解和考察，就更应该与对文学的理解紧相关联。在这里，我们不妨引入这样一个思考路径来辅助认识：在人类的教育课程体系中，最具备生态价值观的精神认知与实践能力之教育特质的课程应该是：自然课、伦理课及语文课。其中，语文课程蕴含了丰富的生态文学知识及生态文学精神。并且，当我们认为，“人”的自身发展也应纳入生态价值的应有乃至重要维度中，语文课作为一种与人性教育、与生活艺术乃至生命艺术密切相关的课程，其地位也就得到了进一步的凸显，“我们的语文教育有再多的理由都不能淹没其中的一个最根本的理由：它必须是给人性以尊严的教育，它也必须是给文学以尊严的教育。”[4]

那么就可以说，“人的生命发展”作为生态语文应有的价值取向之一也就十分明显了，并且，其还应该成为生态语文的核心价值取向。这里的“发展”，还具有一定的方向性，意味着通过教育活动，促使“人”朝着健康、健全、和谐的方向发展。在教育作为与社会化生产一致、与市场经济发展一致的社会价值、经济价值得到了更多的凸显，而生态的严重失调、资源的日益枯竭、人类精神的日益孱弱等问题又日益豁朗的当下现实里，这一价值取向，也进一步得到了另一个维度的意义开启：对生态、生命发展的强调与重视，有利于多样性价值相互交融、相互渗透，并且，这些多样的价值还会由于生态价值、生命价值的融合贯穿而实现新的整合。

二、生态语文的多维度视野：生命教育、生活教育、和谐教育

生态语文之所以能与传统的语文相区分，主要体现于“生态”二字中，这意味着生态学、生态教育学中涉及生态理论、文化、美学、哲学、价值等多维的丰富理念将为语文教育带来全新的视野。传统的语文教育中，教学内容较为呆板枯燥，资源相对贫乏，与现实生活也存在一定的距离，这正是导致语文教育长期处于“死水”状态的重要原因之一。而生态语文要求拓宽语文教育资源，与现实生活相联系，这其中就蕴含着“大语文教育观”的宏观视野。语文教育的内容不应只停留于对语文单科知识的教授，而应是与其他学科乃至广阔的社会生活相联系，并能在实践中融会贯通，突出语文教育系统的综合性。历来，任何人尝试着对“语文”进行唯一的明确而有力的普遍性定义似乎都是一种妄想，而“生态”一词的内蕴又颇为丰富，因此，学界对“生态语文”的相关共识也尚在探索之中。然而，这并不意味着充满分歧而毫无有价值的见地。从某个意义上已经可以说，生态语文以其多维度视野与生命教育、生活教育，甚至是和谐教育产生了密切的联系。

哲学家卡西尔曾向我们揭示：“人之为人的特性就在于他本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[5]每个生命个体都是丰富而独立的，有着可能成为某种生命形态的先天及后天的特质，而教育是一种关乎生命形态塑造的后天活动，生态语文教育正是以个体生命的真实存在为出发点，在尊重生命独立性与多样性的基础上促进个体的全面发展而展开的一种活动。语文是一门偏重于人文性和情感性的学科，时常需要借助文学文本而进行审美教育、情感教育。作为一个高等教育、文学教育的接受者，笔者切身地感受到，“生命体验”在对文学作品的理解乃至语文教育的有效展开中的重要作用。在人本与文本的交流碰撞中，我们可以在对象世界中体验、生长、修剪自我的生命，以此，两者间可以产生一种同构性，并且，这是一个动态的、无边界的过程，更是一种生命交流的过程，而同样具有生命美感、审美品质的批评文本也许就能进而产生。由此，生态语文也应当关注教育活动中的个体生命体验，并以此为基础展开和实施具体的语文教育教学活动，让学生在全身心的体验中去亲近自然、亲近社会、亲近文化，同时融入自身已有的情感体验，进一步体会人与自然、人与社会、人与文化间的关系，进而不断丰盈、壮大自我的情感意志与生命意义。可见，生命教育维度应是也必须是蕴含在生态语文中的。海德格尔曾呼唤“充满劳绩，然而人，诗意地栖居在这片大地之上。”某个意义上说，这其实是一个审美的乌托邦，然而这也向我们昭示，人不只是物质上的人，更是精神上的人而应追求某种澄明之境。这也恰好提醒我们，生态语文在当下社会中所追求的应是一种可持续的、丰富而优美的关乎人的内在生命的发展状态。

生态语文在“大语文教育观”的指导下，跳出语文来看语文，将视野投至与语文相关的整个生态系统及其生存的外部环境中。教育与生活密切相关，生态语文教育不仅仅注意到 “生活”这样一个大环境，进而更强调对教育本身——生活的回归。从这一层面而言，生态语文教育便是一种生活教育。关于生活教育的相关认知，我们可以追溯至中国现代教育的开创者之一的陶行知先生，他曾总结道：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上来说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[6]陶行知先生的生活教育理论是在继承导师杜威的教育思想的基础上形成的，他更强调对上世纪中国教育实际状况的适应性，从而做出本土化的改造。这对纠正我们当下语文教育中的“偏轨”现象仍有不可或缺的指导作用。面对偏重于工具性、知识性、模式化、实证化的语文教育现象，在社会生态文明建设的推进中，应该期待教育能够回归到生活的原点，“不仅赋予受教育者以知识和理性，更教会学生在适应当下生活的前提下，鉴别、选择和创造自己的生活作为生存模式。”[7]生活教育维度的重要意义在于其扩大了语文教育的外延，从生活中遇见语文的智慧，在生活中展开语文教育活动，而不仅局限于课堂，这正是语文生态系统中的隐性课程开发的一种途径。在对生活的回归中，也能进而帮助学生 “从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾”[8]的蜕变。如此，语文教育才能真正实现与生活的勾连，培养懂得生活、创造生活和享受生活的人。

如果说生命教育丈量的是生态语文的横向长度与纵向厚度，生活教育开拓的是生态语文的外围世界，那么，和谐教育打通的便是生态语文内外系统各因子间的壁垒。从生态学的角度来看，和谐是指“各个因子和单元群之间相互联系、相互作用和影响，形成一种复杂的网状联接，在性能上服从于整体性。系统中各组成部分的参数及其变量，彼此间具有相互调节和制约作用，从而产生整体效应”[9]。语文是一个“由自然系统（外生态系统）——社会系统（人类生态系统）——课程系统（内生态系统）组成”[10]的复合生态系统，那么，生态语文的要求之一就是语文教育要协调好内系统各因子间的关系、内外系统间的关系，真正地实现语文教育生态系统的平衡，达到和谐的境界。简言之，“和谐”理念应该体现在生态语文中，或者我们还能称之为“语文和谐教育”。而当下语文教育现状中教学理念、教学目标、教学方法、教学重点上的“不和谐”现象却是历历在目的，与理想的完满状态还相差甚远。那么，语文教育应如何调整，才能抵达有效促进生命之和谐发展的彼岸呢？在这个问题上，我们还是要回到语文教育本身来思考。在对语文教育各系统的考察中，可以明白，贯穿了“和谐”理念的生态语文教育不仅意味着需要重视语文教育中的课程系统内部各因子间的和谐，还应追求课程系统与外生态系统乃至人类生态系统间的和谐，更要促进学生身、心发展中各方面的和谐状况。与此相对应的，还可以更明确地指出，首先，语文课程系统中“教师”“学生”“教学内容”“教学方法”这四个基本因子及其两两组合所形成的六组基本关系要达到和谐状态；其次，语文教育的效益成果同样受其生存的外在自然及社会环境的影响，学校、家庭、社会等场域所营造的文化环境也会形成互相关联的生态链；而上述两个方面的努力都能致力于学生身心的和谐发展，并且这不仅仅是简单的 “德”“智”“体”“美”“劳” 五大素质，更重要的还是将“和”“和谐”这样一些理念转化为学生生命的实然状态。

语文教育作为母语教育，其根本任务就在于能教给学生切实的语言文字运用能力，但在这个过程中，它也承担着培育学生的人文精神的重要使命。而生态语文的多维度视野正集中强调了这一点，它“凸现回归生活、立足生存、关注生命、和谐发展的特点，尊重每一个生命个体，关注生命的需要与和谐发展”[11]，以此完成了对语文教育本质的回归。

三、结语

土耳其作家帕慕克曾说，“我们所有的人，尤其是现代人，应该对我们对于环境的无知感到恐惧。”这句话昭示着我们，在热爱环境、保护环境的前提条件中有一项既是要真切地认识自然。

的确，在学会了认识自然、尊重自然后，我们才能认识并尊重作为自然界的一份子的“人”，而在守护自然中感受到温暖和美丽后，这之中的人的生命才能进而蓬勃而高贵。可以说，生态语文的兴起与兴盛，是基于当下我们对“残破”的自然生存环境所作出的警醒与挽留，但同时，其还是我们对处于机械性循环的语文教育自身的一种反思与调整，更是对“物质”和“精神”的拨正与平衡。张孝纯先生所提出的“联系社会生活，着眼整体教育，坚持完整结构，重视训练效率”的“大语文教育观”指引我们以更宽广的视野去看待生态语文教育所应被认知到的多维视野，语文教育的蓝图规划由此也来得更为清晰。基于此，众多语文教育学者与一线教师都提出了多样的具体而可行的实践措施，生态阅读、生态写作、生态课堂等都是生态语文教育中新生而有力的汩汩泉流，开始浸润着干枯已久的教育土壤。当然，生态的复原是一个漫长而曲折的过程，生态语文的具体内涵也将随着社会历史走向的调整而不断地发展。

注释：

[1]曾繁仁：《试论人的生态本性与生态存在论审美观》，《人文杂志》，2005年第3期，第83页。

[2][3]陈海艳：《生态语文境遇中的生态阅读》，《读写月报·语文教育版》，2016年第3期，第39页，第40页。

[4]潘知常：《我爱故我在》，江西人民出版社，2009年，第73页。

[5][德]恩格斯·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985年，第15页。

[6]陶行知、胡晓风等：《生活教育文献》，四川教育出版社，1988年，第65页。

[7]石蓉：《生态式语文教育初探》，2015年陕西师范大学硕士学位论文，指导教师：李西建，第18页。

[8]王建平、杨秀平：《教育的原点：生活——一种基于陶行知生活教育理论的解读》，《宁夏社会科学》，2010年第5期，第132-137页。

[9]吴鼎福，诸文蔚：《教育生态学》，江苏教育出版社，2000年，第193页。

[10]蔡明：《生态语文教育》，《语文教学通讯》，2013年第4期，第12页。

[11]陈向华：《探究生态语文 彰显生命价值》，《现代特殊教育》，2008年第7期，第52页。

（作者单位：江西师范大学文学院）

编辑：苏雨

责任编辑：毛莉