以社区参与促进基础教育集团化办学供给侧改革

●江 虹

以社区参与促进基础教育集团化办学供给侧改革

●江 虹

基础教育集团化办学是我国现阶段回应社会民众对优质教育资源的需求而产生的教育规模化发展的新形式，而社区缺位则造成基础教育集团化办学发展的体制短板。吸纳社区参与集团化办学的供给侧改革，以社区“民权”、“民意”、“民俗”、“民生”为改革着力点，将对基础教育集团化办学的供给侧改革起到重要的推动作用。

集团化办学；供给侧改革；社区参与

基础教育集团化办学是我国现阶段回应社会民众对优质教育资源的需求而产生的教育规模化发展的新形式。在基础教育阶段，由于优质教育资源的非均衡分布，国家出台了一系列调整政策。如《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出要“扩大优质教育资源覆盖面。发挥优质学校的辐射带动作用，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学，提倡对口帮扶，实施学区化管理，整体提升学校办学水平”；我国教育规划纲要也指出，“要探索多种形式，提高办学水平，扶持薄弱学校发展，扩展优质教育资源，增强办学活力，提高办学效力，推进义务教育均衡发展”，集团化办学就在这样的政策背景下应运而生。基础教育集团化办学现象的出现，是现阶段基础教育变革对人民群众不断增长的教育需求的积极回应，也是基础教育体现兼顾公平和效益价值取向的有效形式，更是缓解优质教育资源不足和教育选择性需求的创新探索，研究基础教育集团化办学的供给侧改革，对于扩大优质教育资源的供给具有重要的意义。

一、集团化办学与供给侧改革

（一）集团化办学

集团化办学指的是以现代教育集团为单元的办学模式，具体表现为以一定区域内的名校或优质教育资源校为核心，联合区域内的其他学校组成教育集团，发挥教育优势互补或以强带弱的功能，通过教育资源的优化和重组，整体提升集团内成员校的教育质量与办学活力，从而推进优质教育资源辐射，增强优质教育资源供给，满足社会民众从“有学上”到“上好学”的教育需求。

从集团化办学的定义来看，基础教育集团化办学有三个特点比较鲜明：第一，区域性。基础教育集团化办学的主体是一定区域内的名校或优质资源校。这就决定了基础教育集团化办学的服务对象以某一特定区域内的社会民众为主，以实现地域性政治、经济、文化、社会发展为第一要务。第二，基础性。基础教育集团化办学的主要办学层次是中小学。这决定了集团化办学的教育对象是处于人生发展初期的中小学生，他们的身心尚待形塑，且更容易受地域文化影响。第三，公共性。义务教育是基础教育集团化办学的主要教育任务，而义务教育的突出特点是其“公共性”，这决定了基础教育阶段的集团化办学必须坚持教育“公共利益”的实现，以实现公共福祉为主要办学目标。因此，在应然的层面上，基础教育集团化办学应该以满足地域性教育需求为首要追求目标，允许社区民众行使教育权参与到集团化办学的过程中，以区别于国家整体文化特征的地区文化为媒介，为每一位中小学生提供优质、均衡的基础教育，切实提高某一地域的民生水平，从而实现某一地区的公共教育利益。

（二）供给侧改革

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》在阐述“发展主线”时指出，要“着力推进供给侧结构性改革，使供给能力满足广大人民日益增长、不断升级和个性化的物质文化和生态环境需要。”具体到教育领域，基础教育层面的供给侧改革，指的是从提高基础教育的供给质量出发，用改革的方式推进基础教育的结构调整及优化，扩大基础教育的优质、均衡、公平供给，提高教育供给结构对教育需求变化的适应性和灵活性，更好地满足广大人民群众对优质教育资源的需求缺口。

从我国基础教育集团化办学的实践来看，集团化办学均以一定的地域为单位，与当地的政治、经济、文化、社会等息息相关，而基础教育教育集团化办学发展目标之一就是通过优质基础教育资源的供给促进当地政治、经济、文化、社会的发展，可以说，基础教育集团化办学与教育集团所在地域的社区关系密切，息息相关。因此，从供给侧改革的角度，基础教育集团化办学的供给侧改革需要社区参与，并且要以社区参与优化基础教育要素配置的方式，从而扩大优质基础教育资源在本社区之内的有效供给，使教育供给结构能够灵活地适应本地社区的基础教育需求变化，更好地满足社区民众对优质教育资源的多元化需求，进而促进本区域经济社会的持续健康发展。从这个意义上说，基础教育集团化办学的供给侧改革必须以社区参与为契机与主要推动力。

二、社区缺席：基础教育集团化办学供给侧改革的体制短板

从我国现阶段基础教育集团化办学的实情来看，由于传统文化、固有的体制缺陷等因素，基础教育在集团化办学的发展过程中，对基础教育与社区之间的内在关联认识不够，相关制度设计方面也没有重视社区参与在基础教育集团化办学过程中的地位和作用。社区缺席造成了我国基础教育集团化办学的体制短板，也成为制约基础教育集团化办学供给侧改革的主要因素，具体表现如下：

首先，在办学主体的构成环节，政府作为单一的办学主体，挤占了社会民众在基础教育事务中当家作主的机会和权力，无法在政策及其执行层面反映社会民众的多样化教育需求；不仅如此，单一政府主体造成科层制的日益臃肿庞大、效率低下，难以对日益复杂的基础教育问题做出迅速灵活的回应；同时，政府管理权力的过分集中使得公共权力过度膨胀，也容易致使教育公权力寻租等腐败问题滋生，损害了社会民众的教育权益。

其次，在办学的实践层面，“自上而下”单向度的、控制型的管理模式造成教育集团化办学被困囿于政府单一主体设计的格局之中，而自下而上的、多元的、有创意的民间性、地域性、社区性的方案因缺少平台机制和渠道无法进入与政府政策制定的互动选择中，造成资源性机会的闲置与浪费。

再次，在利益成果分配层面，“政府独大”的模式使得社区民众多元化、个性化的教育需求得不到有效满足，无法从集团化办学的成果中充分受益，无法体现社会民众的教育权益，社区民众没有体验感，无法感受教育供给侧改革带来的效果。

最后，在人才培养方面，长期将事关己身的教育事务交与政府全权“托管”，会造成普通社会民众对国家、政府的习惯性依赖心理，而这必将进一步造成广大社会民众对包括基础教育集团化办学模式在内的公共教育事务的麻木、冷淡、回避态度与相关参与素质、能力的缺欠，从而失去判断力而附和权威。作为肩负培养中小学生现代公民素养的基础教育，如果培养出的学生是缺乏理性判断能力而又容易轻易接受某些思想和观点，“在一些决定性的关键时刻，最大的危险就在于轻而易举地达成表面上的共识”，这对基础教育的发展甚至民主社会的建设毫无益处。

三、社区参与：基础教育集团化办学供给侧改革的必然选择

社区参与基础教育集团化办学供给侧改革具有重要意义。从我国当前社区参与的实践来看，基础教育集团化办学的供给侧改革可以尝试在以下几个方面做出调整，积极吸纳社区参与到供给侧改革的过程中：

（一）办学目标方面：尊重社区民意表达

基础教育集团化办学的供给侧改革首先要在办学目标方面做出调整，这就需要深入本社区进行民意调查，并在目标设定中反映出对本地社区民意的尊重。

由于我国地区性差异较大，社区民众的教育利益诉求也有所不同。教育集团所在地域的社会民众教育意愿理当是决策制定者的重要参考内容。随着公民个体主体意识的提高，参政议政的愿望增强，社会民众能够逐渐主动、理性地对待不同教育利益群体之间的利益博弈。而随着近几年中国公民社会的兴起，不断开放的自由言说环境、日趋兼容并蓄的政府执政心态以及迅猛发展的现代通讯技术等，推动着民意表达从最初小范围内的百姓私话向中观层面的公开、自由表达与直接面对国家领导人的问政转向，现今甚至已经发展为国家领导人主动向网民及公众征询意见。这方面最为典型的例子是，2008年，胡锦涛总书记曾经通过人民网直接与广大社会民众网友在线交流，当时他说：“网友们提出的一些建议、意见，我们是非常关注的。我们强调以人为本、执政为民，因此，想问题、做决策、办事情都要广泛听取人民群众的意见，集中人民群众的智慧。通过互联网来了解民情、汇聚民智，也是一个重要渠道。[1]”按照这一逻辑，如果基础教育集团化办学的目标设立离开本地域内社区民众的参与，如何体现“民意”？不能反映“民意”的基础教育又如何培养“具备理性思考能力、公民品德、明白自身的权利、义务、有能力在自己的国家行使自己的主权”的公民？“如果我们无意或无能改变这种状况的话，我们的教育可能无法真正地减少教育和社会中的不公正和不平等，可能难以真正地丰富公共利益和公共善，无法为自由而繁荣的公民社会的发展做出贡献。我们的社会可能遭遇阶层分裂、正义削弱、社会冲突等严重的麻烦”。[2]

此外，基础教育集团化办学过程中，社区民众的“民意”不但能够成为教育集团纠偏或调整的依据，还能够使教育集团管理的相关问题得到及时纠正，并成为补充和完善原定办学方案的重要根据。基础教育集团化办学的目标要以“民意、民生、民权”为本，在办学过程中贯彻“问需于民，问计于民”的原则，注重贴近社区民众生活，倾听社区民众心声，重视社区民众多元化、个性化教育利益诉求，积极采纳社区民众的教育建议，使一定社区范围内的基础教育真正体现当地社会民众的意愿。

（二）学校管理方面：保障社区民权行使

社区民权主要指教育集团所在社区的民众教育权，基础教育集团化办学供给侧改革的主旨之一就是要保障社会民众教育权的实现，切实确认并保障所在地域之内全体社区民众在基础教育集团化办学过程中的相关权利，践行“主权在民”的理念，适当分权、还权于社区民众，实现政府、学校与社区民众的协同管理。

从价值层面来说，现代教育的本质特征之一就是民主，即坚持在教育领域体现人民主体“主权在民”。主权在民乃是立国之本，是社会主义的核心价值观，第十八届五中全会多次强调要“坚持人民主体地位”，强调任何个人、政党都不能违背和挑战这一核心价值。这是因为，在现代国家，广大社会民众是社会文化、社会财富的创造者和拥有者，与此同时，政府治理教育的公权力也来自全体社会民众之让渡与授予。而全体社会民众将教育权力让渡给政府，主要目的是通过公共权力主体为全体社会民众办教育。也就是说，在现代国家，无论何种形式的教育，都要将社会民众教育权、教育利益、教育需求置于首位，为社会民众提供令其满意的教育，体现基础教育对“民主”理念的追求。无论基础教育集团化这种制度本身还是其管理机制的设计，都要为社会民众有效参与预留空间和机会，否则就会像菲利普·塞尔兹尼克（Philip Selznick）指出的那样，“没有有效的机会，对幸福的追求是无效的，自由是弄巧成拙的[3]”。以社区是否能有机会、有效率的参与公共教育治理为指标来衡量治理的民主化程度是合宜的。所以，无论基础教育集团化办学的规模如何壮大，离开社区的民主参与终将成为无源之水，背离公共教育“主权在民”的价值意义。

从实践层面来说，随着基础教育集团化办学实践的迅速发展，教育事务的复杂程度较之以往任何一个历史时期都高。面对繁杂的教育事务管理，面对着每一个普通人都会存在的“有限理性”，政府在面对日益分化的多元化教育需求时心有余而力不足，不可能完全合理地制定政策进行管理。而即便能够如此，也有可能造成对教育资源、社会资源的极大浪费。当政府日渐意识到“政府失灵”的普遍性存在，还权于民、赋权于民、建构与“民”合作的“有限政府”便成为教育集团管理层面供给侧改革的路径趋向，即政府作为公共性存在，其合理职权仅限于提供宏观层面的教育活动的秩序与法则，其余则交由与学校发展密切相关的社区民众等社会力量。向社区民众赋予教育管理权，既与民主国家的政治实践相吻合，也能从根本上提高学校教育管理的效率，实现“人民教育人民办”的管理目标。

（三）课程建设方面：重视社区民俗传播

教育的主要职能之一就是文化传播，基础教育集团化的供给侧改革应重视承载社区民俗文化在课程建设中的重要作用，使之成为基础教育质量提高和教育集团品牌提升的重要元素。

从社区民俗对课程质量的提升方面来看，在基础教育阶段，“社区民俗”最显著的作用在于其在中小学生个体生命的起初参与建构了他们的“精神家园”，构筑了中小学生关于这个世界的朴素信仰、判断是非、善恶的能力等。基础教育阶段的中小学生处在“本我”主宰的生命状态，缺少民间“自由自在”的文化充盈，也就缺少丰富、生动、真实的魅力，甚至可以说，没有社区民间文化支撑的人性是残缺的。因为社区民俗作为中小学生生存的文化背景，时刻都以潜移默化的姿态影响着中小学生的行为方式、生活欲求、人生态度等。就像甘地曾说的：“就物质生活而言，我的村庄就是我的世界；就精神生活而言，世界就是我的村庄。”这说明人不能脱离“精神家园”而存在，否则将产生“现代性危机”。“现代性的危机”是大量在精神上流离失所的人在现代公共世界里相遇的结果。施特劳斯精要地阐释了现代性危机，并对这种危机的后果做出描述：“现代性的危机表现或者说存在于这样一宗事实中：现代西方人再也不知道他想要什么-他再也不相信自己能知道什么是好与坏，对与错。寥寥几代之前，人们还是普遍确信人能够知道什么是对与错；能够知道什么是正义（just）的或者好的（good）或者最好的（best）社会秩序。一言以蔽之，人们普遍确信政治哲学是可能，也是必要的。在我们的时代，这个信念已经回天乏力了。”

可以说，在“民俗”这一文化系统中，天然地蕴含着生命自我拓展的秩序与生长的节奏，蕴含着一种人性的理想，一种更合情理、更严谨的伦理道德标准，蕴含着纯朴、善良、富有生命的自由活力，这些“隐形课程”对于中小学生的人性之完满有着重要的作用，对中小学生成长为一个“好公民”具有重要的形塑作用。好公民不仅仅意味着公民个体在法律层面享有权利和履行义务，还意味着公民在精神层面具有更高的伦理追求，“能够思考并追求过一种值得过的美好生活，做一个好人”[5]。因此，在课程建设方面，应重视当地社区“民俗”的继承与传播，积极开发体现当地“民俗”校本课程、学科拓展课程等，使之成为提升课程质量的重要“养分”。

社区民俗对教育集团品牌文化的提升也有重要作用：通过培养具有“社区文化品味”的中小学生，独具特色的社区民俗能够成为不同教育集团品牌拓展性发展的助推力量。也就是说，当出自某一教育集团的中小学生带着某一地区的文化特质走向家庭、社会，他们自觉或不自觉的文化传播行为将构建起一种无形的教育集团文化，而当这种文化表现出一种正向能量的时候，就会助推某一教育集团品牌文化向更大范围拓展。因此可以说，社区民俗对于基础教育集团来说，其核心价值在于其作为战略性资源能够实现不同教育集团之间的差别化优势，是基础教育集团化办学供给侧改革的重要动力源。

（四）利益分配层面：改善社区民生水平

基础教育集团化办学必然要追求一定的教育收益，在社区的层面，教育集团的利益分配要兼顾改善社区民生，以切实提高社区民众生活水平。

“民生”是一个历史性很强具有丰富内涵的概念，其最基本的涵义是立足于现实的社区民众的需要，是社区民众通过教育集团提供的基础教育来切实保障与改善自身生活，“涵盖着对社区民众当下的、现实的、幸福的生活的全面关照，创造并享有更加丰富、有尊严与幸福生活的过程。”[6]

民生可以大体从两个层次来理解，即物质生活和精神生活，是关乎社区民众总体生活幸福的利益诉求。近些年来，随着经济社会的发展，“民生改善”成为我国政府与广大人民群众非常关注的热门主题。基础教育作为现代国家重要的公共制度安排，能够促进社会民众的自身发展，已是当前民生的基本构成部分，对民生的改善起着基础性的作用。供给侧改革不能脱离社区现实生活的土壤，要立基于社区民众的现实生活，立基于社区民众当下的现实利益，与社区百姓的现实生存发展状况相联系，使基础教育集团化办学真正服务于社区民众的现实生活。

关照社区民众的现实生活，意味着基础教育集团化办学的供给侧改革要尽量满足不同社区百姓的现实生活所必须的知识、技能等。由于我国教育的区域性不平衡发展以及优质教育资源的供应性不足，很多偏远地区居民文化素质普遍比较低，加之民族习俗的差异与语言障碍，很多外出寻找工作的青壮年只能做最辛苦、最危险的职业；还有一些农村社区，由于现代耕种知识的缺乏，至今仍在使用过时的山地农耕生产方式，对现代耕作方式无知造成很多人依然在“靠天吃饭”。这些关乎国计民生的最基层、最民间的弱势群体的现实生存状况表明，教育集团不能仅仅立足于成就特定历史条件下特定利益集团的特定目的，而要将本社区不同个体、群体的民生利益诉求当作教育集团利益成果所应惠及的目标，使基础教育真正改善社区民生。

可以说，基础教育集团化办学在民生改善中具有重要的地位与作用：通过基础教育集团化办学使教育公平得到保障，能够在一定的地域范围内公平分配优质教育资源，缩小群体间的发展差距，使基础教育集团化办学对民生的意义最大化。也就是说，社区民众的现实需要是基础教育集团化办学在民生改善中的发挥作用的出发点，充分发挥其在提升社区民众的物质生活和精神生活质量方面的作用，从而促进人的全面发展，进而实现人的幸福生活，这也是基础教育集团化办学供给侧改革的一个重要目标。

[1]克罗齐耶.法令不能改变社会[M].张月译.上海：格致出版社，2007：22.

[2]胡锦涛回答网民提问[EB/OL]http://www.hinews.cn/news/system/2008/06/21/010265551.shtml?jump,2013-2-1.

[3]金生鈜.保卫教育的公共性[J].教育研究与试验，2007，（3）.

[4][美]菲利普·塞尔兹尼克.社群主义的说服力[M].马进，李清伟译.上海：上海世纪出版集团，2009：4.

[5][美]列奥.施特劳斯.现代性的三次浪潮：西方现代性的曲折与展开[M].贺照田译.长春：吉林人民出版社，2002：86.

[6]李长伟.好人与好公民——古希腊公民教育思想史论[D].南京师范大学，2005.

（责任编辑：金传宝）

江 虹/北京市海淀区教育科学研究院科研员，研究方向为基础教育政策