论初中初任教师的教学理解

肖玉奇，朱华

(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201)

论初中初任教师的教学理解

肖玉奇，朱华

(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201)

作为基础教育课程的实施者，初中任课教师的教学理解直接影响着初中生的学习。教学理解是教师在教学中对知识、学生以及教师三者相互作用关系的理解。初中初任教师的教学理解偏误主要体现在教学目的、教学内在结构要素的理解以及对自我的认同之上。勤于实践，增强反思能力、加强对话、增强教学理解力是有效的策略。

教学理解；初中初任教师；策略

1 教学理解的本质和内容

1.1 教学理解的本质

众所周知，教学是师生共同组成的一种人才培养活动。教学实践的基本结构是“主体-客体-主体”。在此结构中，它强调师生之间的相互作用以及师生对知识的理解。因此，教学理解是教师对知识、教师对学生以及学生对知识三者的相互理解。

教学理解，其直接对象——教学系统中有价值的知识，间接对象——参与教学活动的师生主体。教学理解的目的是认知这种知识的独特性质，并最终将其融入认知网络达到扩大知识结构。由此可见，教学理解的本质有三层：即教师与知识，教师与学生，以及学生与知识这三个关系的相互作用和相互理解。教师与知识之间的理解是前提，只有教师对知识理解透彻，才有可能形成教学理解；教师与学生之间的理解是关键，教师与学生之间开展对话和意义生成是形成教学理解的重要过程；学生与知识之间的理解是教学最终的目的，教学理解最终是让教学对象理解知识。

1.2 教学理解的内容

教学理解的本质决定了初中初任教师教学理解的内容，即对知的建构性理解、对学生的责任感理解以及教师对自己的探究性理解。

1.2.1 教师对知识的联接性理解

在教学理解结构中的知识是学生和教师的对象性客体，这里的知识多指学科知识[1]。课程是师生间展开教学对话和意义生成的文本，教师对课程的理解是意义创造和不断生成的过程[2]。教师对知识形成联接性理解，首先是教师自己对知识的理解。初中初任教师至少需要具备三种知识：即系统化的学科专业知识、教育学和教育心理学知识以及不断积累的教学实践知识。面对青春期的中学生，初中初任教师要扎实掌握教育学教育心理学知识，根据中学生学习的客观规律进行教学，因材施教。初中初任教师要不断积累学科专业知识不断积累教学实践智慧，提高教学实践能力。

教师对知识的联接性理解第二层次表现在初中初任教师要考虑如何将自己和学生的经验、兴趣、价值观和文化信仰注入到知识的内在理解和表达过程中。也就是说，初中初任教师在理解知识的同时，要积极考虑如何将知识有效地传输给学生，要自主构建知识与学生之间的联接。

1.2.2 教师对学生的关怀性理解

初中初任教师形成教学理解需要对学生有关怀性理解。关怀性理解不仅体现在对学生家庭生活、同辈生活予以关怀，更要关怀学生的学校生活。教学只有真正走进学生内在精神世界去了解学生，才能更好地做到“理解学生，教在心灵”。

学生作为教育要素中的重要角色，初中初任教师首先要树立正确的“学生观”，正确认识和了解学生，尊重学生发展的身心规律。具体来说，初中初任教师要了解学生的学习起点和原有知识经验和水平，通过教学建立起新旧知识的联系，促进有意义教学。其次，要认识和了解学生的个性，根据差异因材施教。建构心理学认为，教师不仅要传递知识，还要重视学生对各种现象的理解，并以此为依据，引导学生丰富和调整自己的理解。

这里指的关怀性理解是指初中初任教师如何做到真正的因材施教。即在教学中的关怀体现在关爱每一位学生，做一个拥有学生意识的教师。

1.2.3 教师对自我的反思性理解

理解终究是面向自我的。哲学解释学认为：解释学过程的真正实现，不仅包容了被理解的对象，而且包容了解释者的自我理解。

初中初任教师不仅要对教学内容、教学设计、教学方法、课堂语言和情感态度等进行专业反思，而且要对基于知识、学生和自我的教学理解进行反思。初中初任教师自我理解是在教学中不断总结和反思的过程。这种反思不只是学生成绩提高了多少，而是实现知识理解和学生理解之间的转化，从而形成自己的教学理解。初中初任教师由于教学经验有限，必须认真对待每一次教学，并在教学过程中积极主动思考并理解教学。教师这一职业具有伦理性，这种专业角色会时时刻刻提醒教师，尤其是初任教师，注意自己的意识形态是否对学生产生积极的影响。

2 初中初任教师教学理解的偏误

初任教师，顾名思义是任职初期的教师。研究者们基于不同的依据对初任教师在时间和名称都有不同的理解：时间上，有1～5年不等的说法；名称上，有“新老师”“青年教师”等不同称呼。基于我国现有的学制，把初中初任教师定义为取得教师资格证书并从教1～3年的教师。作为基础教育的实施者，初中初任教师对教学理解存在的偏误，在一定程度上是因为在教学理解内容上出现了一定的偏差。初中初任教师在入职初期，教学对他们来说是一个新的挑战。他们从学生角色转为教师角色，会遇到一些问题。虽然作为准教师时都有过教育实习，但是初任教师在此阶段对教学以及教学理解处于摸索阶段。一些初中初任教师在教学上存在一些问题，同时对教学理解存在一定的偏误。

2.1 教学目的性意识缺乏

“凡没有意图、没有意向性和没有任务意识的地方就没有教育可言。”[2]一部分初中初任教师缺乏教学意图，在实际教学中往往仅完成课程目标，这显然不够。初中初任教师要形成教学理解，必须有教学目标意识，要在一次次的教学中有意识地培养学生的认知、情感、态度等目标。

拥有教育的意图性能是教师始终处于一种自觉状态：自觉地转化知识，将外在影响转化为内在精神；自觉地理解学生，感学生所思，悟学生所获，解学生之忧；自觉地认识自我 ，既将自我作为客体进行反省，又将自我作为主体进行创造。

2.2 教学结构内要素理解孤立

初中初任教师，由于经验不足对课堂把握不佳，在教学过程中往往更多地关注自己所要教授的内容，在课程实施过程中处于“忠实取向”；极易忽略学生，他们只将学生看作是接受物；并认为自己和学生及知识也似乎关系不大；没有很好地处理课堂中最重要的三要素，因此对教学理解存在偏误。

研究表明，这种偏误主要表现在对教学内在结构要素，即知识、学生和教师的孤立、静止看待。初任教师普遍认为，这三者是三个互不相干的要素。一些初任教师只看到三者的表面现象，而没有深层地理解教学，没有自主建构这种精神方面的内在关系。

2.3 教师自我迷失

初中初任教师在教学工作上常常处于忙碌状态，在忙碌中迷失自我。他们每天忙于日常的教学工作；忙于听有经验的教师的课，忙于模仿；忙于处理一些教学以外的问题等。初中初任教师对于教学工作的不熟练以及对于教学过程的盲目跟随。在这个过程中迷失了自己，对自己角色定位出现偏差，也没有时间思考并形成自己对教学的理解。初中初任教师作为基础教育课程的实施者，他们的自我迷失显然不利于教学理解的形成。

3 初中初任教师形成教学理解的策略

3.1 勤于实践，增强教学反思能力

社会文化论观点认为知识包含在社会实践中，通过与人交流和意义协商而获得，教学是师生通过课堂社会交往活动共同探索教育生活并达到师生心灵成长的过程。教学是对课程生活质量的理解过程，理解是指向教师和学生共同发展的社会事件。初中初任教师从教之初，由于实践教学有限，他们缺乏理解教学和课堂生活。因此把课堂教学作为最好的学习情景，勤于实践，由起初简单地进行教学，在课堂上按照既定的教学步骤内容，将知识传输给学生，到逐步能够在教学中灵活应对，逐步形成对教学的理解。因此，初中初任教师要充分利用课堂教学勤于实践，不断体验教学，形成理解。

杜威曾说，“我们不从经验中学习；我们通过反思经验来学习。”他强调反思的重要性。反思是形成教学理解的重要途径。光勤于实践显然不够，在勤于实践的基础上更要学会反思。没有反思的教育实践，或者是依靠传统习惯的行动，或是凭借个人情绪冲动的行动，或是盲从他人指使的行动，如此行动的教师都应该归入现代教书匠之列[3]。显然，教书匠不等同于教师，作为初中初任教师要学会反思，不断增强教学反思能力，从而进一步形成自己的教学理解。通过实践与反思，不断发现问题，分析问题和解决问题。有机整合学科知识和学科教学知识，加深对教育教学的认识与理解。

3.2 加强对话，促成理解

一是与知识对话。所有教育理论的意义最终取决于实践者，如教师、教育管理者的“阅读理解”。教师或教育管理者在阅读中理解了多少，教育理论“在这里”就会发生多大的意义。初中初任教师要学会与知识对话，不断充实自我。不仅要巩固学科专业知识，自主建构本专业内的结构系统，而且要有终身学习的意识，通过阅读教育随笔、教育名著了解教育发展前沿，加强与知识的对话。

二是与学生对话。对话就是教师和学生双方理解的过程。师生交往的本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇，教师的人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。加强与学生对话，是指初中初任教师在教学过程中多与学生互动，课后多与学生交流，了解学生所想所需。只有充分了解学生，才能做到更好地因材施教，更好地理解教学。

三是与自我对话。对于我们每个人来说，越是理解自己，越是明白我们所是、做我们所做和选我们所选的原因。初中初任教师，加强与自我的对话能更好地理解教学。初中初任教师与自我对话，包括撰写教学日志、教学总结和教育随笔等，在反思中认识自己，在教学中找到自我、认同自我、定位自己的角色，从而形成自己的教学理解。

3.3 增强教学理解力

在教学理解的结构中，教师的作用是最明显最突出的。教学理解的形成关键在于教师本身，因此要增强初中初任教师的教学理解力。一是要积累教学实践智慧。教学实践智慧是教师在教学实践中，通过一系列的活动逐渐形成和建立起来的对教学的一种认识。初任教师在具备一定的教学实践后要有意识地积累教学实践智慧。增强教学理解力需要初中初任教师由技术劳动者变成教学实践智慧拥有者。积累教学实践智慧让自己对教学理解更加深刻。二是要争做研究型教师。做研究不是教育家的事，作为初中初任教师首先要有争做研究型教师的意识和目标。初中初任教师争做研究型教师既是基础教育改革要求，也是其专业发展的重要途径。初中初任教师在教学实践中，要充分发挥教学理论指导作用，进行研究性教学，将实践经验上升到理论的高度，更好地指导教学，更好地形成教学理解。

[1] 吴刚平,余闻婧.论初任教师的教学理解[J].课程教材教法,2011(6)：102-106.

[2] 沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[3]吴义昌.如何做研究型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2014.

(责任校对 晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.12.005

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湖南省高校创新平台开放基金(12K100)；2013年湖南省高等学校教学改革项目“城乡一体化背景下教师培训模式创新研究”

肖玉奇(1993-)，女，湖南湘潭人，硕士生，主要从事课程与教学论研究。

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1674-5884(2016)12-0013-03