论地理教学目标达成的深层意蕴及其实践偏差**

刘学梅李家清（1. 安徽师范大学 国土资源与旅游学院， 安徽 芜湖 241002； 2. 华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 40079；. 华中师范大学 城市与环境科学学院， 湖北 武汉 40079）



论地理教学目标达成的深层意蕴及其实践偏差**

刘学梅1，2李家清3
（1. 安徽师范大学 国土资源与旅游学院， 安徽 芜湖 241002； 2. 华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079；3. 华中师范大学 城市与环境科学学院， 湖北 武汉 430079）

摘要：地理教学目标达成对于实现教育目的、体现教学目标价值、反馈课堂教学质量以及引导学生评价都有极其重要的理论意义。梳理地理教学目标达成的理论基础可知，地理教学目标达成的意蕴包括学生主体和教师主体的双重标准。从学生的角度可以界定为地理教学目标合理的前提下，学生通过理解性的地理学习取得了整体性的学习进步，并达到了预设目标；从教师的角度可以用地理教学目标达成度来进行量的区分。由于对地理教学目标达成意蕴的理解不当，地理教学目标达成存在三种常见的实践偏差：错达成、未达成、伪达成。三种实践偏差表明地理教学目标达成的基本路径是教学目标、教学策略、教学评价三者的适配。

关键词：地理教学目标达成；深层意蕴；实践偏差；教学评价

*本研究受安徽师范大学项目培育基金项目（2014xmpy08）资助。

20世纪80年代以来，世界各国基础教育界开展了一场教育标准运动，对绩效的追求成为各国政府的重要教育指向，达成教学目标是评价教学绩效最基本的标准，因此教学目标达成备受关注。

一、地理教学目标达成的基本意义

地理教学目标是指教学预期达到的学习结果。地理教学目标体现了教学作为人的一种实践活动的内在本性。但在课堂场域中，教育工作者一直是关心“活动”胜于关心“过程”；关心“手段”胜于关心“目的”。他们从未探问有关目标的大问题［1］。种种迹象表明，教师无视地理教学目标达成与否或者只凭经验妄自揣测地理教学目标达成，严重影响了课堂教学质量。因此，对地理教学目标达成意义的探讨尤为必要。

1.实现教育目的的手段

杜威在《人性和行为》一书中赫然指出：目的只是一连串长期的行动；手段则是一连串近期的行动。由此可见，地理教学目标是实现教育目的的手段。如果将教学过程看作是师生的一次共同旅行，那么教育目的指出了旅行的方向和最终目的地，而地理教学目标则更加详细地描述了在什么时间应该到达什么地点，地理教学目标达成才能保证最后到达目的地，并且告诉教师如何才能知道学生到达了某个地点。地理教学目标是学生达成教育目的借以攀爬的脚手架，只有把地理教学目标达成贯穿到日常课堂教学中，才能实现最后的教育目的。

2.体现地理教学目标自身的价值

教学作为一个过程，是以教学目标为灵魂和主旨的教学计划指导下，不断克服障碍，矫正错误以达到教学目标的过程。［2］换言之，地理教学即设计地理教学目标和达成地理教学目标的过程。地理教学目标最大的价值是为教学活动提供了一种筹划，为教学提供了一种可以参照的标准，教学目标的价值只有在地理教学目标达成后才能实现。脱离地理教学目标达成，地理教学目标则无疑成为被遗弃的废墟，地理教学目标的意义更是无从谈起。因此，地理教学目标达成将评价融入教学，借助评价的力量使地理教学目标不再游离于教学过程之外，让地理教学目标自身的价值在其达成的过程中得以印证与体现。

3.反馈地理教学质量

首先，地理教学目标的达成度指示着课堂教学质量。地理教学目标具有评价功能，地理教学目标达成是评价课堂教学效果的重要指标，是影响教学质量的重要参量。其次，地理教学目标达成为有效教学提供证据。布鲁姆说过，有效的教学始于准确地知道希望达到的目标是什么。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推断。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。［3］再次，地理教学目标达成可以间接促进教学质量的提高。教师可以根据地理教学目标达成度来发现教学中的不足，诊断学生的困难，作出补救，从而提高教学质量。

4.引导地理学习评价

随着基础的教育课程改革的推进，学生评价的改革迫在眉睫。教育实践工作者普遍认为，多数课程标准中的评价建议过于笼统，教师难以将评价建议转化为具体的评价实践行为。同时，尽管一线教师已经在尝试一些诸如档案袋法、分次测验、等级记分、学生自主选考等方式，但并未从根本上解决当前学习评价存在的问题。［4］笔者认为，一方面无论学习评价采取何种方式的改革，最终依然要以每堂课的地理教学目标达成度为基本依据和基本标准，另一方面地理教学目标达成是教师在日常教学工作中进行学生地理学习评价更为实在的抓手。

二、教学目标达成的理论基础

教学目标达成发端于当代教育评价之父泰勒的目标达成模式。泰勒认为“评价过程中不仅仅报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度”［5］，并围绕目标达成构建了一种课程评价模式，来确定达成目标的程度。

但真正推动地理教学目标达成研究的是布卢姆。其一，20世纪70年代，布卢姆与其合作者创立了“掌握学习”教学理论。掌握学习理论的核心为：有效的教学应保证大部分学生都掌握主要的学习内容；而且，只要提供足够的时间和进行适当的帮助，大部分学生都达到主要的学习目标。在布卢姆的掌握学习理论中，教学目标是掌握学习的核心，教学活动应围绕教学目标展开，从而进一步明确了有效教学的前提是教学目标达成。其二，布卢姆在卡罗尔学习假设的基础上建立了一种新的学习模型：学习达成度=f（实际学习时间/需要学习时间）。布卢姆乐观地认为：只要有充足的学习时间，95%以上的学生都可以达到优良的学业成绩。［6］这一论断证实了教学目标达成的可能性，并使“教学目标达成”成为教育研究的一个命题。其三，布卢姆认为，影响学业达成度的还有：认知的前提特征（学习者的能力倾向、认知结构水平等）在学习中起50 %的作用；情感的前提特征（学习者对所学课题的情意、态度、兴趣、信心等非智力因素的总和）在学习中起25%的作用；教学的质量在学习中起25%的作用。这些观点总结了教学目标达成的影响因素。其四，布卢姆提出了掌握学习策略，即以课堂教学为基础，依据明确的教学目标进行教学，借助反馈矫正程序，为学生提供必需的学习时间和个别帮助，使学生在切实掌握了一个单元内容后，再进行后继单元的学习，从而使大多数学生在课程结束时都达到事先所规定的“掌握”标准。布卢姆的掌握学习策略为教学目标达成提供了理路。其五，布卢姆认为在掌握学习中，如学生完成了标准测验的80%-85%，则表示其达到掌握水平。这为教学目标达成的量化研究提供了借鉴，后人据此引申出教学目标达成度的概念。总之，布卢姆对教学目标达成进行了较为全面的研究，不仅明确了教学目标达成的意义，论证了教学目标达成的可能性，并且在他的推动下，“教学目标达成”成为一个教育命题存在。此外，他还总结了教学目标达成的影响因素，分析了教学目标达成的理路，界定了教学目标达成的层次，为后续的量化研究提供了借鉴。

三、地理教学目标达成的深层意蕴

地理教学目标达成似乎是一个约定俗成的词语，究竟何为地理教学目标达成鲜有人进行深入研究。一种“天经地义”的理解是地理教学目标达成即完成预设的地理教学目标中的任务，但这一理解不免望文生义，过于肤浅。从“地理教学目标”来看，地理教学目标是对教学活动结束后的学生学习行为与结果的预期，它指向整个教学活动，它不仅仅是学生要达到的预期结果，而且也是教师要达到的教学效果的一种规定。地理教学目标凝结着教师和学生主体间性的共识，是教师教的目标与学生学的目标的辩证统一。因此，地理教学目标达成对学生主体而言，是个体达成地理教学目标，对教师主体而言，是学生群体达成地理教学目标。而从“达成”来看，地理教学目标达成本质上是一种对教学效果与教学目标一致性的评价，是一种促进学习的评价。斯蒂金（Rechard J.Stiggins）说，“把评价用作教学工具，就是促进学习的评价”。［7］地理教学目标达成让地理教学目标不再游离于教学之外，同时，它通过地理教学目标这一工具，把评价与教学相整合，让评价成为教学的有效调节器，为教学提供支持，促进学生的学习。

1.个体标准（学生主体标准）

地理教学目标达成并不仅仅意味着教师简单地完成了预设的教学目标，作为对学生学习效果的一种期望，可以从学生的角度给予界定：它是地理教学目标合理的前提下，学生通过理解性的地理学习取得了整体性的学习进步，并达到了预设目标。其基本要义有：

第一，地理教学目标达成是合理的。这意味着预设的地理教学目标本身是合理的。尽管地理教学目标合理设计并不等于地理教学目标达成，但地理教学目标的合理预设是地理教学目标达成的前提条件，它规约着教学进程，保证地理教学目标达成的正确方向。首先，地理教学目标应指向未来时空，这是地理教学目标内在的逻辑标准。地理教学目标是对当下现实的不满足而依据教学的可能性在观念上的一种创造，一种超前反映，亦是对学生自在的客观性的一种否定。简而言之，地理教学目标应是学生在学习之前不具备，而要经过一定的努力在未来可以达成的。故而，地理教学目标达成的过程也是学习增值和发生位移的过程，如通过学习学生收获了更多的知识与技能，掌握了学科学习的方法，学习的兴趣和愿望增强，如此等等。但这也意味着教师制定教学目标之前必须清楚学习的起点（学生已有的学习基础）和学习的终点（通过教学后学生学到了什么），否则，教学无疑会导致一种浪费。其次，地理教学目标的设计要合乎课程标准，此为基于教学立场的教学标准。如果一堂课的地理教学目标设计不基于课程标准，无论教师达成地理教学目标的手段何等卓越，也是射偏了靶子。

第二，地理教学目标达成是和谐的。即地理三维教学目标是均衡达成的。从知识的内在结构看，符号表征、逻辑形式、意义是知识三个不可分割的组成部分。地理三维教学目标充分体现了知识的内在结构及其对知识教学价值的要求。地理三维教学目标整体和谐地达成，超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一，从而实现知识教学的丰富价值，促进学生全面和谐的发展。［8］单一维度的突飞猛进而“牺牲”或“忽视”其他维度教学目标是畸形的达成，不利于人的健康、健全、和谐发展。

第三，地理教学目标达成是有差异的。教学的一条基本规律是学生的身心发展具有差异性。地理教学目标的达成也应遵循这一规律。在地理教学目标设计的环节中，可以设计不同层次的教学目标，如设计基本要求和发展要求两类不同的地理教学目标，基本要求的教学目标是全体学生必须达到的要求，发展要求的教学目标是部分学生能达到的较高要求。如课标要求“说明洋流对地理环境的影响”，基本要求水平的地理教学目标可以设计为“解释洋流对地理环境的影响”，发展要求的教学目标可以设计为“分析洋流对地理环境的影响”或“运用洋流的知识，解决洋流对地理环境影响的问题”。此外，在教学策略的选择与实施中，应选择多元化的教学策略，对于地理教学目标达成的评价，宜采取多样化的手段，对于不同学生个体的地理教学目标达成结果也要区别对待。

第四，地理教学目标达成是深度的。即地理教学目标达成的过程是深刻的，地理教学目标达成的结果是深度的，这是对地理教学目标达成品性的基本要求。机械学习获得高学业成就和情意目标的言行不一不是真正意义上的地理教学目标达成。基于此，地理教学目标深度达成意味着：首先，学生能够获得深刻的概念性理解，发展高阶思维。其一，学生所理解的不仅仅是“是什么”关于事实的知识，还包括超越这些事实的“为什么”和“怎样”的知识，内化成为洞察力，进行启发性预测、说明与阐释。其二，学生不仅仅是正确地背诵、解释学科的核心概念与原理等，而是能够整体地领会这些知识之间的联系，洞察这些知识在学科中的功能，批判地审视这些知识背后的意义。其三，学生能有效地实现知识与技能在新情境中的迁移。它不是死记硬背或机械照搬，而是能够以新的方式加以利用。其次，情感目标的达成意味着学生言行一致，知行合一。情感目标达成过程具有内隐性，达成效果具有滞后性，仅靠问卷和量表等手段无法判断是否达成，因为存在言行分离和冲突的风险。布卢姆等人认为“每个情感行为都有着某种性质的认知行为与其对应，反过来也是如此”［9］，所以学生的言行尤其是日常行为表现是情感目标达成的指示物。如对学生环境道德的评价，不仅要通过其言论考查其环境道德认知，更应注重其在真实情境中的环境道德行为。

总之，学生主体地理教学目标的达成是一个阈限，其最终的结果也不简单地以“是”与“否”进行二元划分，二者之间并没有严格的界限，其程度也会游移于一定的范围之内，地理教学目标达成表现出从不达成到达成、从浅层达成到深度达成的连续性。且地理教学目标达成的评价应有时间和情景作为参数，评价的时间和情景会影响地理教学目标达成的真伪。由此，可以通过地理教学目标达成度对其阈限做一个描述。可以界定，对于学生个体而言，地理教学目标达成度即为学生个体在目标参照测验中，成功完成的题目数量与总体题目数量之比。地理教学目标达成度可以反映学生的细微差别。

2.群体标准（教师主体标准）

对于教师而言，不仅意味着学生个体地理教学目标达成，还包括班级一群学生地理教学目标的达成，即有学生数量上的标准，因此，可以用地理教学目标达成度F（F=学生达标人数/参与学习的总人数×100%）来指示，地理教学目标达成度既可以表示某一条地理教学目标达成的效果，也可以表示某一节课所有地理教学目标的达成效果。可以人为规定：

（1）学生达标人数是指完全能达成地理教学目标的人数。

（2）如当F≥60时，认定其地理教学目标基本达成；当F≥80时，称其地理教学目标达成；当F≥90时，则视为地理教学目标显著达成。

总之，地理教学目标达成对于学生主体而言，意味着学生个体通过理解性的学习取得了整体性的学习进步。对于教师主体而言，不仅意味着教师完成了教学任务，而且意味着地理教学目标设计是合理的，学生群体完成地理教学目标达成。

四、地理教学目标达成的三种实践偏差

地理教学目标达成是一个教学领域常用话语，但由于缺乏理论规范，在实践中经常出现偏差，而探讨这些偏差有助于深入地理解地理教学目标达成的意蕴，并找到地理教学目标达成的路径。

1.地理教学目标“错达成”

具体表现为，教学过程基本围绕地理教学目标展开，教学结束后学生能顺利完成教师所预设的地理教学目标，但是这种达成是一种“错达成”。情况之一如案例1所示，教学目标设计缺乏课标本位，导致地理教学目标与课程标准的内容取向南辕北辙，出现了方向性的错误。情况之二是地理教学目标设计降低了课程标准中的相关要求，最终导致地理教学目标设计差之毫厘，地理教学效果则失之千里。所以，圆满地完成教师设计的地理教学目标并不一定意味着地理教学目标达成，这种达成可能是“错达成”。

【案例1】

如一位教师在人教版地理八年级下册“以河流为生命线的地区——长江沿江地带”一课的教学设计中，将本节内容的落脚点定位于“长江”本身，认为本节教材的教学目标主要在于通过对中国第一大河的学习来掌握认识一条河流的方法，并在课堂教学过程中侧重于让学生了解长江在我国水系中的地位、水文特征及对我国人民生活的利与弊。而《义务教育地理课程标准（2011版）》对本节的要求是让学生通过“长江沿江地带”这一典型的跨省经济地理区域，初步掌握区域地理特征的一般分析和认识方法。八年级上册“长江开发”一节侧重于长江本身的水文特征与水灾防治，而八年级下册本节内容侧重于长江自然资源开发利用及其对沿江与周边经济发展的影响，下册本节的主旨是推理分析长江沿江地带的资源形成原因与利用方式，从而完成上下册自然地理与人文地理的交融。显然，该教师的地理教学目标设计没有基于课标，导致课堂教学南辕北辙，并没有真正地“达成”地理教学目标。

总之，地理教学目标的合理设计是地理教学目标达成的前提条件。地理教学目标既是地理教学活动的出发点，也是归宿，更是教学的灵魂，支配着地理教学的全过程，规定着地理教学的方向。不合理的地理教学目标会将教师的教学与学生的学习引入歧途。合理的地理教学目标设计，离不开对地理课程标准与学生以及地理教材的正确解读。地理课程标准是国家对基础教育课程基本规范和要求的指令性教育文件，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。地理课程标准反映了国家对学生地理学习结果统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。地理教学目标设计的本质是课程标准的具体化过程或课程标准的解构与重构过程。地理教学目标设计坚持“标准本位”，合理把握“标准溢出”，杜绝“标准窄化”是地理教学目标达成的基本前提。

2.地理教学目标“未达成”

主要表现为，地理教学目标设计科学，但在地理教学目标达成的过程中缺乏执行力，遭遇各种问题：一是地理教学目标在教学过程中被教师闲置，执行乏力，成为“一纸空谈”，并没有发挥引领作用，教学目标整体达成度不高。二是地理三维目标达成失衡，达成率低下。其突出症状是或固守“双基”阵地，知识扩张为教学的全部，“过程与方法”或“情感态度与价值观”目标成为一种摆设，只有在应付上级检查或上公开课时才“重见天日”，平时基本缺席；或矫枉过正，过分关注“过程与方法”或“情感态度与价值观”目标的达成度，课堂教学标新立异，如此既影响“知识与技能”目标的达成，“过程与方法”目标与“情感态度与价值观”目标游离于“知识与技能”目标之外，也会造成二者的不实和“贴标签”。三是课堂只有少数同学达成了教学目标，多数同学没有达成教学目标。此三者均为地理教学目标“未达成”的临床症状。

【案例2】

如某地理教师设计人教地理教科书七年级上册“人类的居住地——聚落”教学目标中有一条“通过合作和探究，提高团队精神，懂得保护世界文化遗产的重要意义”。但是课后教学反思时，该教师发现，在教学的过程中这一内容通过教师提问——学生回答——教师总结完成的。显然没有达到“通过合作和探究，提高团队精神”的目标。

造成地理教学目标“未达成”原因有二：一是地理教学目标与地理教学策略缺乏适配，如案例2所示，或在地理教学目标设计时对地理教学策略考虑不足，或在地理教学过程中地理教学目标被闲置，在地理教学过程中“名存实亡”，地理教学目标与教学内容、教学方法缺乏相互观照和相互协同，最终导致地理教学目标的达成率不高。二是由于一些地理教师教学价值观保守僵化，教学的过程中或以“教书”代替“育人”，只提供现成的静态知识，缺乏知识的动态发生过程，抽离知识与技能的形成过程及其运用的方法，更无视人在创生知识与技能时所灌注的情感态度与价值观，从而使充满生命活力的知识与技能变成了僵化、刻板的教条［10］，教学最终塑造的是一批又一批缺乏精神营养的“知识人”。三是由于部分地理教师“有心无力”，在教学中三维目标容易顾此失彼。

3.地理教学目标“伪达成”

课堂场域中充斥着各种地理教学目标“伪达成”。一些内容看似学生都会，目标都达成了，但事实上并非真达成。一种情况是教学之前学生就已经学会，无需达成。另一种情况是只要转换一种表达方式，增加一些条件，或者改变一种情境，学生就会出错。尤其是在一些概念的学习中，学生知识简单地获取一些信息和规则，并没有发生深刻的“概念转换”，建构自己的理解，学到的东西不能进行迁移、应用与拓展，这种目标达成是一种“伪达成”或者“表层达成”。

【案例3】

某老师关于新课标地理（北师大版）七年级上册第二章第二节“众多的人口”一节教学目标中的一条：知道我国是世界上人口最多的国家……

【案例4】

直接询问学生“地球内部的温度如何”时，学生能回答出“地球内部温度很高，岩石都被熔化成了岩浆”，这是因为教师或教科书把这些内容以事实的形式直接告诉给了他们。但当问到“从地面往下挖一个10公里深的洞，洞底的温度情况如何”时，很多学生瞠目以对，表明他们学到的有关地球的知识是惰性知识，只能应对直白的提问，不会灵活运用。［11］

【案例5】

某七年级地理教师为了检测“学生能够举例说明聚落与自然环境的关系”这一教学目标的达成度，设计了两个问题分别在不同的班级测试：问题1举例说明聚落与自然环境的关系；问题2分析说明蒙古包与当地环境的关系（给出一定的背景资料）。该老师发现回答问题1的班级多数学生都能答对，并基本上都以自己课堂讲过的“陕西窑洞”、“北极冰屋”等为例，而回答问题2的班级却只有一半的学生能答对。该教师迷惑不已：难道“蒙古包”上课没讲过，学生就不会了？

造成地理教学目标“伪达成”的主要原因在于：其一，地理教学目标的设计不合理，并未体现出对未来教学的筹划。如案例3所示，实际上初一绝大多数学生都已经知道“我国是世界上人口最多的国家”，这条地理“教学目标”在教学活动进行之前已经达到，这条地理教学目标形同虚设，学生并没有从教学中真正地获得地理“学习进步”，因此，这是一种地理教学目标的“伪达成”。其二，地理教学过程是肤浅的，学生缺乏理解性的学习。理解性学习是指学生通过学习获得深刻的概念性理解和恰当运用知识的能力。［12］它强调学生能运用所学知识灵活地思考和行动。如案例4所示，教师常常满足于学生浅层次的理解，如正确地解释概念、原理等，缺乏对复杂概念形成深度的概念性理解以及运用它们创造性地生产新产品与新观念。事实上，仅仅能背诵知识不能认为学生真正地掌握了知识，因为真正的知识意味着能够以新的方式加以利用（迁移）。因此，理解性学习是地理教学目标深度达成的重要途径。其三，“伪评价”导致地理教学目标“伪达成”。如案例5所示，事实上，“课标”要求“举例说出聚落与自然环境的关系”，前两个班学生以“记忆”水平顺利达成，而当评价要求学生以“理解”与“迁移”的水平完成时，则出现困境。显然前两个班该项教学目标的达成不乏“伪达成”。当目标与评价不一致，地理教学评价也会影响地理教学目标达成，不恰当的教学评价方式会让地理教学目标达成流于形式，造成一种“伪达成”。

综上所述，地理教学目标达成对于学生主体而言意味着地理教学目标是合理的，学生的地理学习过程是深刻的，学生的地理学习结果发生了增值，地理三维教学目标的达成是和谐的，对于教师而言还有学生数量的标准。而地理教学目标达成的三种实践偏差进一步表明地理教学目标达成的基本路径是地理教学目标、地理教学策略、地理教学评价三者间的适配。

参考文献：

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